АДАПТИРОВАННАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА
ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ С РАСТРОЙСТВАМИ
АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА
МАДОУ «ДЕТСКИЙ САД № 58 «ПЕТУШОК»
Разработана в соответствии с Приказом Министерства просвещения РФ от 24 ноября 2022
г. № 1022 "Об утверждении федеральной адаптированной образовательной программы
дошкольного образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья",
Регистрационный № 72149 , с частью 6 статьи 12 Федерального закона от 29 декабря 2012 г.
№ 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации" (Собрание законодательства Российской
Федерации, 2012, № 53, ст. 7598; 2022, № 39, ст. 6541), пунктом 1 и подпунктом 4.2.6 пункта 4
Положения о Министерстве просвещения Российской Федерации, утвержденного
постановлением Правительства Российской Федерации от 28 июля 2018 г. № 884 (Собрание
законодательства Российской Федерации, 2018, № 32, ст. 5343; 2022, № 46, ст. 8024)
5
2
п. Большой Исток, 2023 г.
СОДЕРЖАНИЕ
I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ............................................................................................................................................... 3
I.I. Пояснительная записка ........................................................................................................................... 3
I.II. ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ: ............................................................................ 6
I.III. Принципы и подходы к созданию программы: ................................................................................... 6
I.IV. Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для обучающихся с РАС:
............................................................................................................................................................................. 7
I.V. Характеристики, значимые для разработки и реализации Программы. ..................................... 8
I.VI. Целевые ориентиры реализации Программы для обучающихся с РАС. .................................. 15
II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ...................................................................................................................... 20
II.II. Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»: .................................... 33
II.III. Образовательная область «познавательное развитие» ............................................................... 36
II.IV. Образовательная область «Речевое развитие» ............................................................................. 37
II.V. Образовательная область « Художественно-эстетическое развитие»........................................ 37
II.VI. Образовательная область «Физическое развитие» ...................................................................... 41
II.VII. Взаимодействие педагогических работников с детьми: ............................................................ 42
II.VIII. Взаимодействие педагогического коллектива с родителями (законными
представителями) обучающихся. ............................................................................................................... 43
РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ВОСПИТАНИЯ. ............................................................................................ 61
ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ. ..................................................................................................................................... 62
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ. ............................................................................................................... 68
Особенности реализации воспитательного процесса. ............................................................................ 73
III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ ....................................................................................................... 87
III.I Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с РАС. .................... 88
III.II. Обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и воспитания. ....... 88
III.III. Организация развивающей предметно-пространственной среды. ......................................... 92
III.IV. Режим дня, учебный план, календарный учебный график, календарный план
воспитательной работы ................................................................................................................................... 96
III.V. Календарный план воспитательной работы .............................................................................. 101
III.VI. Календарно-тематическое планирование на учебный год в соответствии с ФОП ДО ... 103
Тематическое планирование образовательной и коррекционной деятельности ........................... 103
Средний дошкольный возраст (с 4 до 5 лет) ...................................................................................... 107
Старший дошкольный возраст (с 5 до 6 лет) ..................................................................................... 118
Старший дошкольный возраст (с 6 до 7 лет) ............................................................................... 107121
Всероссийский день библиотек ................................................................................................................... 124
Календарный учебный график ..................................................................................................................... 125
Часть, формируемая участниками образовательных отношений ........................................................ 127
Используемые программы ............................................................................................................................ 129
IV. ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ .......................................................................... 129
I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
I.I. Пояснительная записка
1. Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для
обучающихся с расстройствами аутистического спектра в МАДОУ№ 58. Адаптированная
Образовательная Программа Дошкольного Образования для обучающихся с расстройствами
аутистического спектра разработана в соответствии с ФГОС дошкольного образования и с
учетом Федеральной адаптированной образовательной программы дошкольного образования
(далее – ФАОП ДО).
Обязательная часть Программы соответствует ФАОП ДО, ее объем составляет не менее
60% от ее общего объема.
Часть, формируемая участниками образовательных отношений, составляет не более 40%
и ориентирована:
- на удовлетворение особых образовательных потребностей обучающихся с РАС;
- на специфику (национальных, социокультурных и иных условий, в т.ч. региональных, в
которых осуществляется образовательная деятельность);
- на сложившиеся традиции ДОО;
- на выбор парциальных образовательных программ и форм организации работы с детьми,
которые в наибольшей степени соответствуют потребностям и интересам детей с РАС, а также
возможностям педагогического коллектива и ДОО в целом.
Реализация Программы предусматривает взаимодействие с разными субъектами
образовательных отношений, осуществляется с учётом общих принципов дошкольного
образования и специфических принципов и подходов к формированию АОП ДО для
обучающихся с РАС:
Программа является основой для преемственности уровней дошкольного и начального
общего образования..
2. Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования для
детей с расстройствами аутистического спектра (далее – Программа) является
документом, разработанным с целью определения содержания и особенностей организации
образовательной деятельности с учетом образовательных потребностей и запросов участников
образовательных отношений Муниципального автономного дошкольного образовательного
учреждения детского сада № 58 «Петушок» комбинированного вида (далее – МАДОУ № 58 »).
3. Программа сформирована как программа психолого-педагогической поддержки
позитивной социализации и индивидуализации, развития личности детей дошкольного возраста
и определяет комплекс основных характеристик дошкольного образования (объем, содержание
и планируемые результаты в виде целевых ориентиров дошкольного образования),
организационно-педагогических условий, который представлен в виде рабочих программ,
учебного плана, календарного учебного графика, оценочных и методических материалов.
Является документом, разработанным с целью определения содержания и организации
психолого-педагогической помощи, коррекционно-развивающей психолого-педагогической
работы, максимально обеспечивающей создание условий для развития детей с расстройствами
аутистического спектра (далее – РАС) дошкольного возраста в группах компенсирующей
направленности, общеобразовательных группах (инклюзивное образование).
Нормативно-правовой основой для разработки Программы являются следующие
нормативно-правовые документы:
Указ Президента Российской Федерации от 7 мая 2018 г. № 204 «О национальных
целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года»;
Указ Президента Российской Федерации от 21 июля 2020 г. № 474 «О
национальных целях развития Российской Федерации на период до 2030 года»;
Указ Президента Российской Федерации от 9 ноября 2022 г. № 809 «Об
утверждении основ государственной политики по сохранению и укреплению традиционных
российских духовно-нравственных ценностей»
Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в
Российской Федерации»;
Федеральный закон от 31 июля 2020 г. № 304-ФЗ «О внесении изменений в
Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» по вопросам воспитания
обучающихся»
Федеральный закон от 24 сентября 2022 г. № 371-ФЗ «О внесении изменений в
Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» и статью 1 Федерального
закона «Об обязательных требованиях в Российской Федерации»
распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. № 999-р
«Об утверждении Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до
2025 года»;
федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного
образования (утвержден приказом Минобрнауки России от 17 октября 2013 г. № 1155,
зарегистрировано в Минюсте России 14 ноября 2013 г., регистрационный № 30384; в редакции
приказа Минпросвещения России от 8 ноября 2022 г. № 955, зарегистрировано в Минюсте
России 6 февраля 2023 г., регистрационный № 72264);
федеральная образовательная программа дошкольного образования (утверждена
приказом Минпросвещения России от 25 ноября 2022 г. № 1028, зарегистрировано в Минюсте
России 28 декабря 2022 г., регистрационный № 71847);
федеральная адаптированная образовательная программа дошкольного
образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья", (утверждена
Приказом Министерства просвещения РФ от 24 ноября 2022 г. № 1022). Регистрационный
№ 72149
Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по
основным общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного
образования (утверждена приказом Минпросвещения России от 31 июля 2020 года № 373,
зарегистрировано в Минюсте России 31 августа 2020 г., регистрационный № 59599);
Санитарные правила СП 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические
требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодёжи
(утверждены постановлением Главного государственного санитарного врача Российской
Федерации от 28 сентября 2020 г. № 28, зарегистрировано в Минюсте России 18 декабря 2020
г., регистрационный № 61573);
Закон Свердловской области от 15.07.2013 № 78-ОЗ (ред. от 17.10.2013) "Об
образовании в Свердловской области".
Областной закон «О защите прав ребенка» от 23.10.95 г. № 28-ОЗ с изменениями
и
дополнениями, внесенными Областными законами от 30.04.97 № 28-ОЗ и от 05.12.97
г. № 71-ОЗ;
Устав МАДОУ №58
Программа реализуется на государственном языке Российской Федерации и
предусмотрена для освоения детьми в возрасте от 3 и до прекращения образовательных
отношении.
Структура Программы в соответствии с требованиями Стандарта включает три основных
раздела - целевой, содержательный и организационный.
Целевой раздел Программы включает пояснительную записку и планируемые результаты
освоения Программы, определяет ее цели и задачи, принципы и подходы к формированию
Программы, планируемые результаты ее освоения в виде целевых ориентиров.
Содержательный раздел Программы включает описание образовательной деятельности
по пяти образовательным областям: социально-коммуникативное развитие; познавательное
развитие; речевое развитие; художественно-эстетическое развитие; физическое развитие; формы,
способы, методы и средства реализации программы, которые отражают аспекты образовательной
среды: предметно-пространственная развивающая образовательная среда; характер
взаимодействия со педагогическим работником; характер взаимодействия с другими детьми;
система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому; содержание образовательной
деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития обучающихся (программу
коррекционно-развивающей работы).
Программа определяет базовое содержание образовательных областей с учетом
возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся в различных видах деятельности,
таких как:
1. Предметная деятельность.
2. Игровая (сюжетно-ролевая игра, игра с правилами и другие виды игры).
3. Коммуникативная (общение и взаимодействие с педагогическим работником и другими
детьми).
4. Познавательно-исследовательская (исследование и познание природного и социального
миров в процессе наблюдения и взаимодействия с ними), а также такими видами активности
ребенка, как:
восприятие художественной литературы и фольклора,
самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице),
конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули, бумагу,
природный и иной материал,
изобразительная (рисование, лепка, аппликация),
музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение,
музыкально-ритмические движения, игры на детских музыкальных инструментах),
двигательная (овладение основными движениями) формы активности ребенка.
Содержательный раздел Программы включает описание коррекционно-развивающей
работы, обеспечивающей адаптацию и включение обучающихся с ОВЗ в социум.
Программа коррекционно-развивающей работы:
1.
Является неотъемлемой частью федеральной адаптированной основной
образовательной программы дошкольного образования обучающихся с ОВЗ в условиях
дошкольных образовательных групп комбинированной и компенсирующей направленности.
2.
Обеспечивает достижение максимальной реализации реабилитационного
потенциала.
3.
Учитывает особые образовательные потребности обучающихся раннего и
дошкольного возраста с ОВЗ, удовлетворение которых открывает возможность общего
образования.
4.
Программа обеспечивает планируемые результаты дошкольного образования
обучающихся раннего и дошкольного возраста с ОВЗ в условиях дошкольных образовательных
групп комбинированной и компенсирующей направленности.
5.
Организационный раздел программы содержит психолого-педагогические
условия, обеспечивающие развитие ребенка той или иной нозологической группы, особенности
организации развивающей предметно-пространственной среды, федеральный календарный план
воспитательной работы с перечнем основных государственных и народных праздников,
памятных дат в календарном плане воспитательной работы Организации.
6.
Объем обязательной части основной образовательной программы должен
составлять не менее 60% от ее общего объема. Объем части основной образовательной
программы, формируемой участниками образовательных отношений, должен составлять не
более 40% от ее общего объема.
7.
В соответствии с Программой описание традиционных событий, праздников и
мероприятий с учетом региональных и других социокультурных особенностей рекомендуется
включать в часть, формируемую участниками образовательных отношений самостоятельно.
8.
Программа также содержит рекомендации по развивающему оцениванию
достижения целей в форме педагогической и психологической диагностики развития
обучающихся, а также качества реализации основной образовательной программы Организации.
Система оценивания качества реализации программы Организации направлена в первую очередь
на оценивание созданных Организацией условий внутри образовательного процесса.
I.II. ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ:
Обеспечение условий для дошкольного образования, определяемых общими и особыми
потребностями обучающегося раннего и дошкольного возраста с ОВЗ, индивидуальными
особенностями его развития и состояния здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми,
способствует реализации прав обучающихся дошкольного возраста на получение доступного и
качественного образования, обеспечивает развитие способностей каждого ребенка,
формирование и развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в семье и обществе
духовно-нравственными и социокультурными ценностями в целях интеллектуального, духовнонравственного, творческого и физического развития человека, удовлетворения его
образовательных потребностей и интересов.
Задачи Программы:
1.
реализация содержания АОП ДО;
2.
коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с ОВЗ;
3.
охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с
ОВЗ, в том числе их эмоционального благополучия;
4.
обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с
ОВЗ в период дошкольного образования независимо от места проживания, пола, нации,
языка, социального статуса;
5.
создание благоприятных условий развития в соответствии с их
возрастными, психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие
способностей и творческого потенциала каждого ребенка с ОВЗ как субъекта отношений
с педагогическим работником, родителями (законными представителями), другими
детьми;
6.
объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс
на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе
правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
7.
формирование общей культуры личности обучающихся с ОВЗ, развитие их
социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств,
инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование
предпосылок учебной деятельности;
8.
формирование
социокультурной
среды,
соответствующей
психофизическим и индивидуальным особенностям развития обучающихся с ОВЗ;
9.
обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных
представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития, образования,
реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья обучающихся с ОВЗ;
10.
обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и
начального общего образования.
I.III. Принципы и подходы к созданию программы:
1.
Поддержка разнообразия детства.
2.
Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в
общем развитии человека.
3.
Позитивная социализация ребенка.
4.
Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия
педагогических работников и родителей (законных представителей), педагогических и
иных работников Организации) и обучающихся.
5.
Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников,
признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений.
6.
Сотрудничество Организации с семьей.
7.
Возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает
подбор образовательными организациями содержания и методов дошкольного
образования в соответствии с возрастными особенностями обучающихся.
I.IV. Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для обучающихся с
РАС:
1. Особенности восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик
окружающего лежат в основе трудностей ориентировки во времени (вчера - сегодня - завтра,
сначала - потом), искажения процессов формирования и использования опыта (впечатления
накапливаются, но не становятся опытом в традиционном смысле этого слова, то есть основой
для решения грядущих жизненных задач; обладая информацией, иногда очень большой, человек
с аутизмом не может выбрать (и, тем более, использовать) то, что соответствует заданному потребности, необходимости, желанию), процессов воображения (символизации).
2. Основные проявления нарушений пространственно-временных характеристиках
окружающего у людей с РАС:
фрагментарность
восприятия:
интрамодальная
(трудности
формирования
мономодального сенсорного образа - зрительного, звукового), межмодальная (трудности
формирования полисенсорного образа), в рамках феномена слабости центральной когеренции
(фиксация на мелких деталях при трудности или невозможности формирования целостного
образа);
симультанность восприятия;
трудности восприятия сукцессивно организованных процессов.
Коррекционная работа по каждому из этих пунктов (или их сочетанию) предполагает
целый спектр методических решений: специальные занятия, направленные на формирование
целостного сенсорного образа; организация сенсорного пространства и выбор стимульного и
дидактического материала в соответствии с уровнем сензитивности по соответствующим
сенсорным каналам.
3. Развитие социального взаимодействия, коммуникации и её форм: большинство
используемых методических подходов так или иначе преследует эти цели. Приёмы и методы,
включённые в этот перечень, ориентированы на обучающихся с разной степенью выраженности
аутистических расстройств и разным их профилем, используют различную техническую базу, и
для каждого существуют определённые показания к применению, условия использования,
возможные и нежелательные сочетания с другими подходами.
4. Важным аспектом и одновременно предпосылкой социального взаимодействия
является нарушенная при РАС способность понимать мотивы поведения, причины поступков и
действий других людей, способность предвосхищать, предугадывать их действия и поведение,
предполагать их возможные последствия и результаты. Без таких возможностей другой человек
становится для ребёнка с РАС непредсказуемым, взаимодействие с ним может невольно
индуцировать защитные реакции (включая страхи, агрессию, стереотипные формы поведения),
что часто становится причиной тех или иных форм проблемного поведения и социальной
дезадаптации.
Развитие способности к репрезентации психической жизни других людей происходит
только параллельно с развитием социального взаимодействия и коммуникации. Это процесс
постепенный, требующий постоянного учёта возможностей ребёнка с РАС на данный момент,
особенностей его мотивационной сферы.
5. Особенности проблемного поведения ребёнка с РАС разнообразны: агрессия и
аутоагрессия, аффективные вспышки, неадекватные смех, плач, крик, различного рода
стереотипии (двигательные, сенсорно-двигательные, речевые). Такие поведенческие проявления
препятствуют развитию ребёнка, затрудняют (при резкой выраженности делают фактически
невозможным) учебный процесс и само взаимодействие с другими людьми. Коррекция
проблемного поведения не только один из важнейших разделов комплексной коррекции
аутистических расстройств, но часто и в значительной степени условие работы по другим
направлениям.
6. Отмеченные особые образовательные потребности отражают специфические для РАС
проблемы воспитания и обучения, однако, помимо них, трудности образовательного процесса
могут быть связаны со следствиями особых образовательных потребностей (например,
искажение и задержка речевого развития в силу невозможности восприятия сукцессивно
организованных процессов), а также с коморбидными расстройствами. Это полностью
согласуется с практикой: как правило, у ребёнка с РАС помимо сугубо аутистических проявлений
могут быть и другие, свойственные не только аутизму расстройства (интеллектуальные, речевые,
сенсорные, двигательные).
7. Определение стратегии коррекционной работы осложняется и тем, что природа
отдельных нарушений может быть сложной: например, мутизм может быть связан одновременно
с аутистическим искажением речевого развития, выраженной умственной отсталостью и
сенсомоторной алалией, а интеллектуальная недостаточность может включать в себя как
обусловленный аутизмом синдром "олиго-плюс", так и классическую органически
обусловленную умственную отсталость. Без учёта структуры нарушений возможный уровень
эффективности лечебно-коррекционной работы не может быть достигнут. Сложная структура
нарушений при РАС требует от специалиста широких коррекционно-педагогических
компетенций.
8. Нарушения восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик ближе к
основному нарушению (расстройствам функций тонического блока мозга). Соответственно,
здесь могут использоваться методы и компенсации, и коррекции; чаще, чем при нарушениях
более высокого уровня, возникает необходимость медикаментозной терапии. Из классических
признаков РАС ближе всех к основному нарушению стереотипии компенсаторного и
гиперкомпенсаторно-аутостимуляционного характера и, отчасти, кататонический вариант
стереотипии.
9. Другие формы проблемного поведения (агрессия, аутоагрессия, аффективные вспышки,
неадекватные крик, смех, плач, негативизм) также различны по генезу, но чаще всего относятся
к продуктивным расстройствам вторичного уровня клинико-психологической структуры РАС.
Именно в связи с этим на первом плане в коррекции этих проявлений - психолого-педагогические
методы, при необходимости в сочетании с психофармакотерапией.
10. Нарушения коммуникации и социального взаимодействия - сложные психологические
образования, их квалификация может быть самой разной и требует исключительно
индивидуального подхода.
Подготовка к определению стратегии образовательных мероприятий должна включать:
выделение проблем ребёнка, требующих комплексной коррекции;
квалификацию каждой из этих проблем как вида особой образовательной
потребности, уровня нарушений в клинико-психологической структуре, характер коморбидности
(случайная или патогенетически обусловленная);
выявление ведущего уровня нарушений в клинико-психологической структуре;
определение образовательной траектории (по содержательному, деятельностному
и процессуальному направлениям);
мониторинг реализации принятой индивидуальной коррекционно-образовательной
программы.
I.V. Характеристики, значимые для разработки и реализации Программы.
Дети с РАС - это неоднородная группа, включающая детей с разным характером и
выраженностью нарушения. Именно поэтому необходим дифференцированный подход к
содержанию коррекционной работы и степени включенности специалистов в ее реализацию.
Данная категория детей нуждается в разработке индивидуального образовательного
маршрута, образовательной программе, адаптированной к их психофизическим возможностям и
индивидуальным особенностям.
Проблема воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в
общеобразовательном пространстве требует деликатного и гибкого подхода, так как не все дети,
имеющие особенности в развитии, могут успешно интегрироваться в среду нормативноразвивающихся сверстников. Индивидуальный образовательный маршрут предполагает
постепенное включение таких детей в коллектив сверстников с помощью взрослого, что требует
от педагога новых психологических установок на формирование у детей с особыми
образовательными потребностями, умения взаимодействовать в едином детском коллективе.
Инклюзивное образовательное пространство основано на предоставлении различных
форм образования детям с разными возможностями. Для детей, которые в связи с ограничениями
по здоровью, не могут посещать дошкольное отделение в режиме «полного дня», создаются
группы кратковременного пребывания компенсирующей направленности.
Условия обучения, воспитания и развития детей с ограниченными возможностями
здоровья и развития рекомендуются по результатам обследования детей медико-психологопедагогической комиссией (ПМПК), а для детей с инвалидностью и индивидуальной программой
реабилитации и абилитации (ИПРА).
В МАДОУ № 58 функционирует 1 группа комбинированного типа для воспитанников с
РАС.
Психолого-педагогическая характеристика особенностей психофизического развития
воспитанников с РАС.
Расстройство аутистического спектра (РАС) представляет собой группу комплексных
дезинтегративных нарушений психического развития, характеризуемых отсутствием
способности к коммуникации, социальному взаимодействию, стереотипностью поведения,
приводящим к социальной дезадаптации.
Синонимы: аутистические расстройства, общие расстройства психического развития,
первазивные расстройства развития, ранний детский аутизм, аутизм в детстве.
Одним из основных признаков РАС является нарушение речевого развития.
- Речевые расстройства значительно варьируют по степени тяжести и по своим
проявлениям.
- Нарушение коммуникативной функции речи. Аутичный ребенок избегает общения,
ухудшая возможности речевого развития. Его речь автономна, эгоцентрична, не связана с
ситуацией и окружением;
- Оторванность такого ребенка от мира, сказывается на его самосознании;
-Стереотипность речи, склонность к словотворчеству, почти у всех детей становление
речи проходит через периодэхолалий.
Другим признаком аутизма являются трудности формирования поведения. В основном это
расторможенность, несобранность, отвлекаемость. Подобное поведение называется «полевым».
Предмет притягивает аутичного ребенка к себе, взрослый же должен сам направлять
действия этих сил, в противном случае его требование и желание ребенка будут идти вразрез.
Контакт со взрослыми требует от аутичного ребенка огромного напряжения, ему действительно
трудно сосредоточиться, вследствие чего наступает перенапряжение. В результате нарушается
психическое развитие и социализация. Исходная трудность установления контакта с внешним
миром приводит к вторично выработанным реакциям – избеганием контактов.
Аутизм может проявляться как пассивный уход, безразличие, при этом может быть
избирательность в контактах: общение только с одним человеком, и полная зависимость от него
- «симбиотическая связь». Контакт с миром осуществляется через этого человека.
Наблюдается так же тенденция к сохранению постоянства, стереотипов. Это своего рода
приспособление ребенка к своим трудностям.
Аутичный ребенок склонен к аутостимуляциям, таким как: бег по кругу, раскачивание и
т.д. Эти движения усиливаются, когда ребенок боится чего - либо. Аутичный ребенок не
выполняет инструкций, игнорируя их, убегая от взрослого и делая все наоборот. Но все - таки
при правильной коррекции у таких детей удается достичь видимых результатов.
Диагностика раннего детского аутизма базируется на выраженных в большей или
меньшей степени основных специфических признаках:
уход в себя,
нарушение коммуникативных способностей,
проявление стереотипии в поведении,
различные страхи и сопротивление изменениям в окружающей обстановке,
боязнь телесного (зрительного)контакта,
характерное особое нарушение развития речи (эхолалия при ответах на вопросы,
рассказ о себе в третьем лице, нарушения звукопроизношения, темпа и плавности речи),
раннее проявление патологии психического развития.
Невозможность адекватного реагирования на окружающую среду приводит к тому, что
для ребенка наиболее значимыми становятся как задачи активной адаптации к миру, так и задачи
защиты и саморегуляции.
Степень нарушения психического развития при аутизме может значительно различаться.
Интеллектуальное развитие ребенка с РДА имеет свои особенности. Некоторыми
исследователями установлено, что у большинства этих детей наблюдается отставание в
интеллектуальном плане, но у некоторых интеллект сохраняется. Считается, что
нарушение познавательной деятельности является вторичным результатом поведения этих
детей, которое в значительной мере препятствует формированию интеллектуальных функций.
Аутичный ребенок может как иметь интеллектуальные нарушения, так и быть
высокоинтеллектуальным, парциально одаренным, но при этом не имеющим простейших
бытовых и социальных навыков.
Подобный тип психического дизонтогенеза В.В. Лебединский (1985) выделил как
искаженное развитие.
О.С. Никольской в 1985 — 1987 годах выделены четыре основные группы
раннего детского аутизма. Критериями деления избраны характер и степень нарушения
взаимодействия с внешней средой — по существу, тип самого аутизма.
1-я группа — дети с отрешенностью от внешней среды
Относящиеся к этой группе дети характеризуются наиболее тяжелыми
нарушениями психического тонуса и произвольной деятельности. Они наиболее тяжелы в
проявлениях аутизма: не имеют потребности в контактах, не овладевают навыками социального
поведения. У них не наблюдаются стереотипные действия, нет стремления к поддержанию
привычного постоянства окружающей среды. В первые годы жизни этих детей отличают
следующие признаки: застывший взгляд, отсутствие ответа на улыбку матери, отсутствие
чувства голода, холода, реакции на боль. Они не требуют внимания родителей, хотя полностью
беспомощны, почти или совсем не владеют навыками самообслуживания, примитивной игрой.
Нередко подозреваются в глухоте или слепоте из-за того, что не откликаются на зов, не
оборачиваются на источник звука, не следят взглядом за предметом.
В условиях интенсивной психолого-педагогической коррекции у таких детей могут быть
сформированы элементарные навыки самообслуживания, но их социальная адаптация
затруднена даже в домашних условиях.
2-я группа — дети с отвержением внешней среды
Они более активны, чем дети 1-й группы: избирательно контактны со средой, реагируют
на холод, голод, боль, им свойственны переживания удовольствия и неудовольствия. Страхи
перед окружающим у них сильнее, чем у других детей с ранним детским аутизмом. При
изменении привычной окружающей обстановки у таких детей наблюдаются аффекты, страхи,
протест, плач. С тревогой и многочисленными страхами могут бороться аутостимуляцией
положительных ощущений при помощи многочисленных стереотипий: двигательных (прыжки,
взмахи руками, раскачивания, перебежки и т. д.), речевых (скандирование слов, стихов,
эхолалия), сенсорных (самораздражение зрения, слуха, трясение тряпочек, веревочек,
закручивание шнурков и т. д.).
Таким образом, они заглушают неприятные воздействия из вне.
У детей отмечается однообразие игры, задержка в формировании навыков
самообслуживания, возможны двигательные возбуждения (вспышки агрессии, паническое
бегство без учета опасности). Обычно малодоступны контакту, отвечают односложно или
молчат, иногда что-то шепчут. Спонтанно у них вырабатываются лишь самые простейшие
стереотипные реакции на окружающее, речевые штампы. Часто наблюдается
примитивная "симбиотическая" связь с матерью, основанная на необходимости ежеминутного
присутствия. При адекватной длительной коррекции дети 2-ой группы могут быть подготовлены
к обучению во вспомогательной (иногда в массовой) школе.
3-я группа — дети с замещением внешней среды
Эти дети имеют более сложные формы защиты от переживаний и страхов, выражающиеся
в формировании патологических влечений, в компенсаторных фантазиях. Их поведение ближе к
психопатоподобному. Для них характерна более развернутая монологическая речь, однако к
диалогу такие дети не способны. Низка способность к сопереживанию, эмоциональные связи с
близкими недостаточны. Возможны вспышки агрессии как способ обратить на себя
внимание: могут хватать за волосы, за лицо. Лучше адаптированы в быту, без больших
затруднений осваивают навыки самообслуживания.
Дети 3-й группы при активной медико-психолого-педагогической коррекции могут быть
подготовлены к обучению в массовой школе.
4-я группа — дети со сверхтормозимостъю окружающей средой
У детей этой группы менее высок аутистический барьер, меньше патология аффективной
и сенсорной сфер. Более выражены неврозоподобные расстройства: тормозимость,
робость, пассивность, пугливость в контактах, сверхосторожность. Активно усваивают
поведенческие штампы, формирующие образцы правильного социального поведения. Игра тихая
и малоподвижная. Особенно чувствительны к отрицательному отношению взрослых,
резкой форме замечаний. Их настроение и поведение зависят от эмоционального состояния
близких.
Уходят от контактов при изменении стереотипов. Любят природу, нежную музыку,
мелодичные стихи. Дети именно этой группы часто обнаруживают парциальную одаренность.
Дети 4-й группы могут быть подготовлены к обучению в массовой школе, а в небольшой
части случаев — обучаться в ней и без предварительной специальной подготовки.
Такое наличие вариантов с различной клинико-педагогической картиной, социальной
адаптацией, прогнозом требует и дифференцированного психолого-педагогического подхода.
Особенности развития познавательной сферы у детей с РАС
В целом для психического развития при аутизме свойственна неравномерность.
Так, повышенные способности в отдельных областях в таких как музыка, математика, живопись
могут сочетаться с глубоким нарушением обычных жизненных умений и навыков.
Недостаточность общего, и в том числе психического, тонуса, сочетающаяся с
повышенной сенсорной и эмоциональной чувствительностью, обуславливает крайне низкий
уровень активного внимания. С самого раннего возраста отмечается отсутствие внимания
ребенка к предметам окружения. Наблюдаются грубые нарушения целенаправленности
и произвольности внимания. Однако яркие впечатления могут буквально завораживать детей.
Характерной чертой является сильнейшая психическая пресыщаемость. Его
внимание устойчиво буквально в течении нескольких минут, иногда и секунд. Можно сделать
вывод, что для концентрации внимания ребенка могут быть использованы: звуки, мелодии,
блестящие предметы и т.д.
Для детей с РАС характерно своеобразие в реагировании на сенсорные раздражители.
Это выражается в повышенной сенсорной ранимости, и в то же время, как
следствие повышенной ранимости, для них характерно игнорирование воздействий, а также
расхождение в характере реакций, вызываемых социальными физическими стимулами. Если в
норме человеческое лицо является самым сильным и привлекательным раздражителем, то
аутичные дети отдают предпочтение разнообразным предметам, лицо же вызывает мгновенный
уход от контакта. У части детей реакция на «новизну», например, изменение освещения,
необычно сильная. Многие дети, наоборот, яркими предметами заинтересовались слабо, у них
также не отмечалась реакция испуга или плача на звуковые раздражители, и вместе с тем у них
отмечали повышенную чувствительность к слабым раздражителям: дети просыпались от едва
слышного шуршания, легко возникали реакции испуга на работающие бытовые приборы.
В восприятии ребенка с РАС также отмечается нарушение ориентировки в пространстве,
искажение целостности картины реального предметного мира. Для них важен не предмет в
целом, а его отдельные части. Большое значение имеют для детей тактильные мышечные
ощущения, идущие от собственного тела (раскачиваются всем телом, совершают
однообразные прыжки, кружатся, пересыпают песок и т.д.). При часто сниженной болевой
чувствительности у них наблюдается склонность к нанесению себе различных повреждений. С
самого раннего возраста у аутичных детей наблюдается хорошая механическая память, что
создает условия для сохранения следов эмоциональных переживаний. Именно эмоциональная
память, стереотипизирует восприятие окружающего. Дети могут снова и снова повторять одни и
те же звуки, без конца задавать один и тот же вопрос. Они легко запоминают стихи. В ритм стиха
дети могут начать раскачиваться или сочинять собственный текст.
Относительно воображения существуют две противоположные точки зрения: согласно
одной из них, дети имеют богатое воображение, согласно другой - воображение очень
причудливо, имеет характер патологического фантазирования. В их содержании
переплетаются случайно услышанные сказки, истории и реальные события. Патологические
фантазии отличаются повышенной яркостью и образностью. Нередко их содержание может
носить агрессивный характер. Патологическое фантазирование служит хорошей основой
для проявления различных неадекватных страхов. Это могут быть страхи меховых шапок,
лестницы, незнакомые люди. Некоторые дети излишне сентиментальны, часто плачут при
просмотре некоторых мультфильмов.
У детей с ранним детским аутизмом отмечается своеобразное отношение к
речевой деятельности и одновременно - своеобразие в становлении экспрессивной стороны речи.
При восприятии речи заметно сниженная (или полностью отсутствующая) реакция на
говорящего.
«Игнорируя» простые, обращенные к нему инструкции, ребенок может вмешиваться в
необращенный к нему разговор. Лучше он реагирует на тихую, шепотную речь. Первые активные
речевые реакции в виде гуления у аутичных детей могут запаздывать. Они редко задают вопросы,
если таковые появляются, то носят повторяющийся характер. Стремление избегать общения,
особенно с использованием речи, негативно сказывается на перспективах речевого развития
детей данной категории.
Уровень интеллектуального развития связан, прежде всего, со своеобразием аффективной
сферы. Дети ориентируются на перцептивно яркие, а не функциональные признаки предметов.
Эмоциональный компонент восприятия сохраняет свое ведущее значение при РАС даже на
протяжении школьного возраста. В итоге усваивается лишь часть признаков окружающей
действительности. Развитие мышления у таких детей связано с определением огромных
трудностей произвольного обучения. Многие специалисты указывают на сложности в
символизации, переносе навыков из одной ситуации в другую. Такому ребенку трудно понять
развитие ситуации во времени, установить причинно-следственные зависимости.
Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы детей с РАС
Нарушение эмоционально-волевой сферы является ведущим признаком при РАС и
может проявиться в скором времени после рождения. Так, в 100% наблюдений
(К.С.Лебединская) при аутизме резко отстает в своем формировании самая ранняя система
социального взаимодействия с окружающими людьми-комплекс оживления. Это проявляется в
отсутствии фиксации взгляда на лице человека, улыбки и ответных эмоциональных реакций в
виде смеха, речевой и двигательной активности на проявления внимания со стороны взрослого.
По мере роста ребенка слабость эмоциональных контактов с близкими взрослыми продолжает
нарастать.
Дети не просятся на руки, находясь на руках у матери, не принимают соответствующей
позы, не прижимаются, остаются вялыми и пассивными. Обычно ребенок отличает родителей от
других взрослых, но большой привязанности не выражает. Они могут испытывать даже страх
перед одним из родителей, могут ударить или укусить, делают все назло. У этих детей
отсутствует характерное для данного возраста желание понравиться взрослым, заслужить
похвалу и одобрение. Слова "мама" и "папа" появляются позже других и могут не соотноситься
с родителями.
Все вышеназванные симптомы являются проявлениями одного из первичных патогенных
факторов аутизма, а именно снижения порога эмоционального дискомфорта в контактах с миром.
У ребенка с РАС крайне низкая выносливость в общении с миром. Он быстро устает даже от
приятного общения, склонен к фиксации на неприятных впечатлениях, к формированию страхов.
К.С.Лебединская и О.С. Никольская выделяют три группы страхов: типичные для детского
возраста вообще (страх потерять мать, в также ситуационно обусловленные страхи после
пережитого
испуга);
обусловленные
повышенной
сенсорной
и
эмоциональной
чувствительностью детей (страх бытовых и природных шумов, на страхи. Но при налаживании
контакта выясняется, что многие обычные окружающие предметы и явления (определенные
игрушки, бытовые предметы, шум воды, звук ветра), некоторые люди вызывают постоянное
чувство страха. Страхи, пережитые в прошлом, сохраняются длительно, иногда годами, и
нередко являются причиной поведения, воспринимаемого окружающими как нелепое.
Как показали данные специальных экспериментально-психологических исследований
(В.В. Лебединский, О.С. Олихейко, 1972), страхи занимают одно из ведущих мест в
формировании аутистического поведения этих детей. Как правило, дети сами не жалуются на
несостоятельность. Чувство страха вызывает все новое: отсюда стремление к сохранению
привычного статуса, неизменности окружающей обстановки, перемена которой нередко
воспринимается как нечто угрожающее, вызывая бурную реакцию тревоги на самые
незначительные попытки изменения привычного существования: режима, перестановки мебели,
даже смены одежды. С состояниями страхов связаны различные защитные действия движения,
носящие характер ритуалов. Аутистические страхи искажают, деформируют предметность
восприятия окружающего мира.
При налаживании контакта обнаруживается, что многие обычные предметы и явления
(определенные игрушки, бытовые предметы, шум воды, ветра и т.п.), а также некоторые люди
вызывают у ребенка постоянное чувство страха. Чувство страха, сохраняющееся иногда годами,
определяет стремление детей к сохранению привычной окружающей обстановки,
продуцированию ими различных защитных движений и действий, носящих характер ритуалов.
Малейшие перемены (перестановка мебели, изменение режима дня) вызывают бурные
эмоциональные реакции. Это явление получило название "феномен тождества".
Говоря об особенностях поведения при РАС разной степени тяжести, О.С. Никольская
характеризует детей1-й группы как недопускающих до себя переживаний страха,
реагирующих уходом на любое воздействие большой интенсивности.
В отличие от них дети 2-йгруппы практически постоянно пребывают в состоянии страха.
Это отражается в их внешнем облике и поведении: движения их напряжены, застывшая
мимика лица, внезапный крик. Часть локальных страхов может быть спровоцирована
отдельными признаками ситуации или предмета, которые слишком интенсивны для ребенка по
своим сенсорным характеристикам. Также локальные страхи могут вызываться некоей
опасностью. Особенностью этих страхов является их жесткая фиксация - они остаются
актуальными на протяжении многих лет, и конкретная причина страхов определяется далеко не
всегда.
У детей 3-й группы причины страхов определяются достаточно легко, они как бы лежат
на поверхности. Такой ребенок постоянно говорит о них, включает их в свои вербальные
фантазии. Тенденция к овладению опасной ситуацией часто проявляется у таких детей в
фиксации отрицательных переживаний из собственного опыта, читаемых ими книг, прежде
всего сказок. При этом ребенок застревает не только на каких-то страшных образах, но и на
отдельных аффективных деталях, проскальзывающих в тексте.
Дети 4-й группы пугливы, тормозимы, неуверенны в себе. Для них характерна
генерализированная тревога, особенно возрастающая в новых ситуациях, при необходимости
выхода за рамки привычных стереотипных форм контакта, при повышении по отношению к
ним уровня требований окружающих. Наиболее характерными являются страхи, которые
вырастают из боязни отрицательной эмоциональной оценки окружающими, прежде всего
близкими. Такой ребенок боится сделать что-то не так, оказаться "плохим", не оправдать
ожиданий мамы.
Наряду с вышеизложенным у детей с РАС наблюдается нарушение чувства
самосохранения с элементами самоагрессии. Они могут неожиданно выбежать на проезжую
часть, у них отсутствует "чувство края", плохо закрепляется опыт опасного контакта с острым и
горячим. При контакте с детьми у них обычно наблюдается пассивное игнорирование или
активное отвержение общения, отсутствие отклика на имя. В своих социальных взаимодействиях
ребенок крайне избирателен. Постоянная погруженность во внутренние переживания,
отгороженность аутичного ребенка от внешнего мира затрудняют развитие его личности. У
такого ребенка крайне ограничен опыт эмоционального взаимодействия с другими людьми, он
не умеет сопереживать, заражаться на строением окружающих его людей. Все это не
способствует формированию у детей адекватных нравственных ориентиров, в частности понятий
"хорошо" и "плохо" применительно к ситуации общения.
Особые образовательные потребности детей с РАС.
Они включают следующие специфические нужды:
необходимость постепенного и индивидуально дозированного введения ребенка в
ситуацию обучения. Посещение дошкольной группы должно быть регулярным, но
регулируемым в соответствии с наличными возможностями ребенка справляться с тревогой,
усталостью, пресыщением и перевозбуждением.
большинство детей с РАС значительно задержано в развитии навыков
самообслуживания и жизнеобеспечения: необходимо быть готовым к возможной бытовой
беспомощности и медлительности ребенка, проблемам с посещением туалета,
с избирательностью в еде, трудностями с переодеванием, с тем, что он не умеет задать вопрос,
пожаловаться, обратиться за помощью. Его попытки должны быть поддержаны специальной
коррекционной работой по развитию социально-бытовых навыков;
необходима специальная поддержка детей (индивидуальная) в развитии
возможностей вербальной и невербальной коммуникации: обратиться за информацией и
помощью, выразить свое отношение, оценку, согласие или отказ, поделиться впечатлениями;
может возникнуть необходимость во временной и индивидуально дозированной
поддержке тьютором при организации пребывания ребенка в дошкольной группе;
поддержка должна постепенно редуцироваться и сниматься по мере привыкания
ребенка, освоения им порядка, правил поведения, навыков социально-бытовой адаптации и
коммуникации;
необходимо создание особенно четкой и упорядоченной временно пространственной структуры занятий и всего пребывания ребенка в дошкольной группе, дающее
ему опору для понимания происходящего и самоорганизации;
необходима специальная работа:
• по подведению ребенка к возможности участия во фронтальной организации на занятии
(планирование обязательного периода перехода от индивидуальной вербальной и невербальной
инструкции к фронтальной);
• в использовании форм похвалы, учитывающих особенности детей с РАС и отработке
возможности адекватно воспринимать замечания в свой адрес и в адрес других детей;
в организации обучения такого ребенка и оценке его достижений необходим учёт
специфики поэтапного освоения навыков;
необходимо введение специальных разделов коррекционного обучения,
способствующих преодолению фрагментарности представлений об окружающем, отработке
средств коммуникации, социально-бытовых навыков;
необходима специальная коррекционная работа по осмыслению, упорядочиванию
дифференциации индивидуального жизненного опыта ребенка, крайне неполного и
фрагментарного; оказание ему помощи в проработке впечатлений, воспоминаний, представлений
о будущем, развитию способности планировать, выбирать, сравнивать;
ребенок с РАС нуждается в специальной помощи в упорядочивании и осмыслении
усваиваемых знаний и умений, не допускающей их механического формального накопления и
использования для аутостимуляции;
ребенок с РАС нуждается в создании условий обучения, обеспечивающих
обстановку сенсорного и эмоционального комфорта, упорядоченности и предсказуемости
происходящего;
необходима специальная установка педагога на развитие эмоционального
контакта с ребенком, поддержание в нем уверенности в том, что его принимают, ему
симпатизируют, в том, что он успешен на занятиях;
необходима специальная помощь в понимании ситуаций, происходящих с другими
людьми, их взаимоотношений;
для социального развития ребёнка необходимо использовать существующие у
него избирательные способности;
ребенок с РАС нуждается в индивидуально дозированном и постепенном
расширении образовательного пространства за пределы образовательного учреждения.
I.VI. Целевые ориентиры реализации Программы для обучающихся с РАС.
В соответствии со Стандартом специфика дошкольного детства и системные особенности
дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка дошкольного
возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты освоения Программы
представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой
возрастные характеристики возможных достижений ребенка с ОВЗ к концу дошкольного
образования.
Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на достижение
целевых ориентиров дошкольного образования, которые описаны как основные характеристики
развития ребенка с ОВЗ. Они представлены в виде изложения возможных достижений,
обучающихся на разных возрастных этапах дошкольного детства.
Учитывая, что в раннем возрасте комплексное сопровождение проводится с детьми
группы риска по РАС, то есть до установления диагноза, целевые ориентиры определяются на
время окончания этапа ранней помощи (одновременно на начало дошкольного возраста) и на
время завершения дошкольного образования. В каждом случае целевые ориентиры определяются
отдельно для трёх уровней тяжести.
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС
со вторым уровнем тяжести аутистических расстройств (второй уровень тяжести
аутистических расстройств может сочетаться с интеллектуальными нарушениями
(различной, чаще лёгкой, иногда умеренной степени и нарушениями речевого развития):
1) владеет простыми формами речи (двух-трёхсложные предложения, простые вопросы)
или (иногда) альтернативными формами общения;
2) владеет конвенциональными формами общения (вербально и (или) невербально);
3) может поддерживать элементарный диалог (чаще - формально);
4) отвечает на вопросы в пределах ситуации общения;
5) возможно ограниченное взаимодействие с родителями (законными представителями),
педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя, родителей (законных представителей), специалистов, которые с ним
работают;
7) различает людей по полу, возрасту;
8) владеет поведением в учебной ситуации, но без возможностей гибкой адаптации;
9) участие в групповых играх с движением под музыку и пением (хороводы) под
руководством педагогических работников;
10) знает основные цвета и геометрические формы;
11) знает буквы, владеет техникой чтения частично;
12) может писать по обводке;
13) различает "выше - ниже", "шире - уже";
14) есть прямой счёт до 10;
15) выполняет физические упражнения по показу и инструкции (индивидуально и в
группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;
16) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под контролем
педагогических работников;
17) имеет на уровне стереотипа представления о здоровом образе жизни и связанными с
ним правилами;
18) владеет основными навыками самообслуживания (одевается и раздевается,
самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой (игрушки, посуду).
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС с
первым уровнем тяжести аутистических расстройств (первый уровень аутистических
расстройств является сравнительно лёгким, часто сочетается с формальной сохранностью
интеллекта и речи, хотя во многих случаях интеллектуальные и (или) речевые
расстройства отмечаются):
1) владеет речью (альтернативные формы общения необходимы в очень редких случаях);
2) инициирует общение (в связи с собственными нуждами);
3) может поддерживать диалог (часто - формально);
4) владеет конвенциональными формами общения с обращением;
5) взаимодействует с педагогическим работником и другими детьми в обучающей
ситуации (ограниченно);
6) выделяет себя как субъекта (частично);
7) поведение контролируемо с элементами самоконтроля;
8) требуется поддержка в незнакомой и (или) неожиданной ситуации;
9) владеет поведением в учебной ситуации;
10) владеет социально-имитативной и ролевой игрой (в основном, формально);
11) владеет техникой чтения, понимает простые тексты;
12) владеет основами безотрывного письма букв);
13) складывает и вычитает в пределах 5-10;
14) сформированы представления о своей семье, Отечестве;
15) знаком с основными явлениями окружающего мира;
16) выполняет физические упражнения по показу, инструкции и расписанию
(индивидуально и в группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под контролем
педагогических работников;
18) имеет представления о здоровом образе жизни и связанными с ним правилами;
19) участвует в некоторых групповых подвижных играх с правилами;
20) владеет основными навыками самообслуживания (одевается или раздевается,
самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой (игрушки, посуду);
21) принимает участие в уборке квартиры, приготовлении пищи;
22) умеет следовать расписанию (в адекватной форме) в учебной деятельности и в быту.
Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по Программе.
Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями Федерального
закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации" , а также
Стандарта, в котором определены государственные гарантии качества образования.
Оценивание качества, то есть оценивание соответствия образовательной деятельности,
реализуемой Организацией, заданным требованиям Стандарта и Программы в дошкольном
образовании обучающихся с ОВЗ, направлено в первую очередь на оценивание созданных
Организацией условий в процессе образовательной деятельности.
Программой не предусматривается оценивание качества образовательной деятельности
Организации на основе достижения детьми с ОВЗ планируемых результатов освоения
Программы.
Целевые ориентиры, представленные в Программе:
2
не подлежат непосредственной оценке;
не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так
и промежуточного уровня развития обучающихся с ОВЗ;
не являются основанием для их формального сравнения с реальными
достижениями обучающихся с ОВЗ;
не являются основой объективной оценки соответствия,
установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки
обучающихся;
не являются непосредственным основанием при оценке качества
образования.
Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и способности ребенка их
проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут существенно
варьировать у разных обучающихся в силу различий в условиях жизни и индивидуальных
особенностей развития конкретного ребенка.
Программа строится на основе общих закономерностей развития личности обучающихся
дошкольного возраста, с ОВЗ с учетом сенситивных периодов в развитии. Обучающиеся с
различными недостатками в физическом и (или) психическом развитии могут иметь качественно
неоднородные уровни двигательного, речевого, познавательного и социального развития
личности, поэтому целевые ориентиры Программы Организации должны учитывать не только
возраст ребенка, но и уровень развития его личности, степень выраженности различных
нарушений, а также индивидуально-типологические особенности развития ребенка.
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития обучающихся,
динамики их образовательных достижений, основанная на методе наблюдения и включающая:
1) педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой
эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;
2) детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной
деятельности;
3) карты развития ребенка с ОВЗ;
4) различные шкалы индивидуального развития ребенка с ОВЗ.
В соответствии со Стандартом дошкольного образования и принципами Программы
оценка качества образовательной деятельности по Программе:
1) поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка раннего и
дошкольного возраста с ОВЗ;
2) учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с ОВЗ в условиях современного
общества;
3) ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативных
организационных форм дошкольного образования для обучающихся с ОВЗ;
4) обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи, образовательной
организации и для педагогических работников Организации в соответствии:
разнообразия вариантов развития обучающихся с ОВЗ в дошкольном детстве;
разнообразия вариантов образовательной и коррекционно-реабилитационной среды;
разнообразия местных условий в разных регионах и муниципальных образованиях
Российской Федерации;
5) представляет собой основу для развивающего управления программами дошкольного
образования для обучающихся с ОВЗ на уровне Организации, учредителя, региона, страны,
обеспечивая тем самым качество основных образовательных программ дошкольного
образования в разных условиях их реализации в масштабах всей страны.
Система оценки качества реализации Программы дошкольного образования,
обучающихся с ОВЗ на уровне Организации должна обеспечивать участие всех участников
образовательных отношений и в то же время выполнять свою основную задачу - обеспечивать
развитие системы дошкольного образования в соответствии с принципами и требованиями
Стандарта.
Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:
диагностика развития ребенка дошкольного возраста с ОВЗ, используемая
как профессиональный инструмент педагогического работника с целью получения
обратной связи от собственных педагогических действий и планирования дальнейшей
индивидуальной работы с детьми с ОВЗ по Программе;
внутренняя оценка, самооценка Организации;
внешняя оценка Организации, в том числе независимая профессиональная и
общественная оценка.
На уровне образовательной организации система оценки качества реализации Программы
решает задачи:
1.
повышения качества реализации программы дошкольного образования;
2.
реализации требований Стандарта к структуре, условиям и целевым
ориентирам основной образовательной программы дошкольной организации;
3.
обеспечения объективной экспертизы деятельности Организации в процессе
оценки качества адаптированной программы дошкольного образования обучающихся с
ОВЗ;
4.
задания ориентиров педагогическим работникам в их профессиональной
деятельности и перспектив развития самой Организации;
5.
создания оснований преемственности между дошкольным и начальным
общим образованием обучающихся с ОВЗ.
Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного образования в
Организации является оценка качества психолого-педагогических условий реализации,
адаптированной основной образовательной программы, и именно психолого-педагогические
условия являются основным предметом оценки в предлагаемой системе оценки качества
образования на уровне Организации, что позволяет выстроить систему оценки и повышения
качества вариативного, развивающего дошкольного образования в соответствии со Стандартом
посредством экспертизы условий реализации Программы. Ключевым уровнем оценки является
уровень образовательного процесса, в котором непосредственно участвует ребенок с ОВЗ, его
семья и педагогический коллектив Организации.
Система оценки качества дошкольного образования:
должна быть сфокусирована на оценивании психолого-педагогических и
других условий реализации Программы в Организации в пяти образовательных областях,
определенных Стандартом;
учитывает
образовательные
предпочтения
и
удовлетворенность
дошкольным образованием со стороны семьи ребенка;
исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в
контексте оценки работы Организации;
исключает унификацию и поддерживает вариативность форм и методов
дошкольного образования;
способствует открытости по отношению к ожиданиям ребенка с ОВЗ, семьи,
педагогических работников, общества и государства;
включает как оценку педагогическими работниками Организации
собственной работы, так и независимую профессиональную и общественную оценку
условий образовательной деятельности в дошкольной образовательной организации;
использует единые инструменты, оценивающие условия реализации
программы в Организации, как для самоанализа, так и для внешнего оценивания.
Количественный состав воспитанников
Нормативная
17
Фактическая
17
Численность детей
Общая
Девочки
Мальчики
Группа здоровья
№
Группа здоровья
1.
2.
3.
первая
вторая
третья
Кол-во
%
Характеристика семей воспитанников
1. Данные о возрастном составе родителей
Возраст
До 20 лет
20 - 30лет
30 -40 лет
40 -50 лет
50 лет и выше
Кол-во родителей
%
2. Данные об образовательном уровне родителей
Образование
Неполное среднее
Среднее
Среднее специальное
Не законченное высшее
Высшее
Кол-во родителей
%
3. Данные о количестве детей в семье
Количество детей в семье
1 ребенок
2 ребенка
3 ребенка и более
Кол-во семей
%
Приемные семьи –
Опекуны –
Многодетные семьи – семей
Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по АООП ДО для детей
с РАС.
Раздел программы Название диагностических методик
Сроки
Ответственные
Социально коммуникативное
развитие:
подраздел
«Игровая
деятельность»
Сентябрь,
январь, май
Воспитатели,
педагогпсихолог
Сентябрь,
январь, май
Учитель логопед
Сентябрь,
январь, май
Музыкальный
руководитель,
воспитатели
Апрель, май
Педагогпсихолог
Социально
коммуникативное
развитие:
подраздел
«СоциальноЛичностное
развитие»
Художественно
эстетическое
развитие
Готовность детей
к школе
Уровни развития сюжетно-ролевой
игры (по Эльконину Д.Б.) Печора
К.Л., Пантюхина Г.В. Дети раннего
возраста в дошкольных
учреждениях (М.:Владос, 2003)
Зарин А. Комплексное психологопедагогическое обследование
ребенка с проблемами в развитии:
Учебно-методическое пособие. СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой,
2015
Диагностика межличностных
отношений дошкольников (метод
«Социометрия») по Е.О.
Смирновой; Методика изучения
эмоционального состояния
самочувствия ребенка в детском
саду (по Кучеровой Е.В.) (тесты
«Несуществующее животное»,
«Автопортрет») Денисова Н.Д.
Диагностика эмоциональноличностного развития
дошкольников 57- лет, М.:Учитель,
2015 (Тест тревожности по
В.М.Астапову, Рисуночный тест
Дж.Бука "Дом. Дерево. Человек" и
др) Печора К.Л., Пантюхина Г.В.
Дети раннего возраста в
дошкольных учреждениях
(М.:Владос, 2003) Азбука общения
(основы коммуникации):
Программа/Шипицына Л.М.,
Зарин А. Комплексное психологопедагогическое обследование
ребенка с проблемами в развитии:
Учебно-методическое пособие. СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой,
2015
Зарин А. Комплексное психологопедагогическое обследование
ребенка с проблемами в развитии:
Учебно-методическое пособие. СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой,
2015.
II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ.
II.I. Описание образовательной деятельности обучающихся с РАС в соответствии с
направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях
образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития и психофизическими
особенностями ребенка с ОВЗ в пяти образовательных областях: социально-коммуникативного,
познавательного, речевого, художественно-эстетического и физического развития, с учетом
используемых вариативных программ дошкольного образования и методических пособий,
обеспечивающих реализацию данного содержания. При разработке образовательных программ
дошкольного образования могут использоваться образовательные модули по образовательным
областям (направлениям развития обучающихся дошкольного возраста) на основании единства
и взаимосвязи содержания образовательной программы, форм, методов и средств
образовательной деятельности, а также организации образовательной среды, в том числе
развивающей предметно пространственной, представленные в комплексных и парциальных
программах;
б) описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы с учетом
психофизических, возрастных и индивидуально-психологических особенностей, обучающихся с
ОВЗ, специфики их образовательных потребностей, мотивов и интересов;
в) программа коррекционно-развивающей работы с детьми, описывающая образовательную
деятельность по коррекции нарушений развития, обучающихся с ОВЗ.
Содержание Программы включает два направления коррекционно-развивающей работы с детьми
с РАС и определяет их взаимосвязь и соотношение на этапах дошкольного образования:
коррекционная работа по смягчению ключевых симптомов аутизма (качественные нарушения
коммуникации и социального взаимодействия, а также ограниченные, стереотипные и
повторяющиеся паттерны интересов, поведения и видов деятельности);
освоение содержания программ в традиционных образовательных областях (социальнокоммуникативном, познавательном, речевом, художественно-эстетическом и физическом
развитии).
Содержание Программы определяется в соответствии с направлениями развития ребенка,
опирается на основные положение возрастной психологии и дошкольной педагогики и
обеспечивает единство воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач, организуется
по трем ступеням, соответствующим периодизации дошкольного возраста.
Каждая ступень, в свою очередь, включает несколько направлений, соответствующих ФГОС ДО
и деятельности специалистов по квалифицированной коррекции нарушений высших
психических функций и речи.
На первой ступени проводится коррекционно-развивающая работа с детьми младшего
дошкольного возраста. Она посвящена прежде всего совершенствованию психофизических
механизмов развития детей с РАС, формированию у них предпосылок полноценного
функционирования высших психических функций и речи, а также базовых представлений о себе
и об окружающем мире.
Вторая ступень посвящена работе с детьми среднего дошкольного возраста:
восполняются пробелы в психоречевом развитии детей, осуществляется квалифицированная
коррекция нарушений речевого развития, формируются и совершенствуются навыки игровой,
физической, изобразительной, познавательной и речевой деятельности.
На третьей ступени целенаправленная работа со старшими дошкольниками с РАС включает
образовательную деятельность по пяти образовательным областям, коррекцию речевых
нарушений, профилактику возможных затруднений при овладении чтением, письмом, счетом,
развитие коммуникативных навыков в аспекте подготовки к школьному обучению.
От ступени к ступени коррекционно-развивающая работа по АООП ДО для детей с РАС
предусматривает повышение уровня сложности и самостоятельности детей в использовании
ими усвоенных навыков и умений.
Организационная форма коррекционно-развивающей работы рассматривается в АООП ДО для
детей с РАС как специально сконструированный процесс взаимодействия взрослого и ребенка.
Характер такого взаимодействия обусловлен содержанием работы, методами, приемами и
применяемыми видами деятельности. Особое внимание уделяется построению образовательных
ситуаций.
Вариативные формы организации деятельности детей учитывают их индивидуальнотипологические особенности.
Коррекционно-развивающая работа проводится в процессе занятий, экспериментирования,
подвижных, дидактических, сюжетно-ролевых и театрализованных игр, коллективного труда и
т. д. В современной дошкольной педагогике эти формы работы рассматриваются как
взаимодействие ребенка и взрослого. Таким образом, реализация Программы обеспечивает
условия для гармоничного взаимодействия ребенка с окружающим миром в обстановке
психологического комфорта, способствующего его физическому здоровью.
При разработке Программы учитывалось, что приобретение дошкольниками с РАС
социального и познавательного опыта осуществляется, как правило, двумя путями:
- под руководством педагогов (учителей-дефектологов, учителей-логопедов, воспитателей и
других специалистов) в процессе коррекционно-развивающей работы;
- в ходе самостоятельной деятельности, возникающей по инициативе детей.
Коррекционно-развивающая работа с дошкольниками с РАС в основном представляет собой
игровую деятельность. Педагогический замысел каждого игрового занятия направлен на
решение коррекционно-развивающих, образовательных и воспитательных задач. Все
специалисты, работающие с дошкольниками с ОВЗ, используют в разных формах организации
деятельности детей именно игровой метод как ведущий.
Содержание образовательного процесса в дошкольном отделении выстроено в соответствии с
использованием федеральной образовательной программы дошкольного образования
(утверждена приказом Минпросвещения России от 25 ноября 2022 г. № 1028, зарегистрировано
в Минюсте России 28 декабря 2022 г., регистрационный № 71847) Содержание АООП ДО для
детей с РАС обеспечивает развитие личности, мотивации и способностей детей в различных
видах деятельности и охватывает следующие структурные единицы, представляющие
определенные направления развития и образования детей (далее -образовательные области):
социально-коммуникативное развитие;
познавательное развитие;
речевое развитие;
художественно-эстетическое развитие;
физическое развитие.
Воспитание и обучение осуществляется на русском языке - государственном языке
Российской Федерации.
На основном этапе дошкольного образования обучающихся с РАС социально-коммуникативное
развитие согласно Стандарту направлено на:
усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности;
развитие общения и взаимодействия ребенка с педагогическим работником и другими детьми;
становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий;
развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости,
сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности с другими детьми,
формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к
сообществу обучающихся и педагогических работников в организации;
формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества; формирование
основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.
Практически всем детям с РАС приходится начинать не с овладения социальнокоммуникативными навыками, а с формирования предпосылок общения, с выполнения ряда
обязательных условий, без которых полноценная коммуникация невозможна. Частично эти
задачи могут быть решены на начальном этапе дошкольного образования обучающихся с РАС.
На основном этапе - работа по речевому развитию, начатая в предыдущих этапах, продолжается,
частично перекрываясь, но уже в условиях группы (если это доступно ребёнку):
Формирование импрессивной и экспрессивной речи, основ речевой коммуникации; владение
речью как средством общения и культуры (из этого подраздела на основном этапе сохраняет
актуальность только увеличение числа спонтанных высказываний);
Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие связной,
грамматически правильной диалогической и монологической речи:
совершенствование конвенциональных форм общения;
расширение спектра навыков коммуникации в сложной ситуации;
расширение спектра жизненных ситуаций, применительно к которым сформированы навыки
общения;
развитие навыков диалога, речевого взаимодействия в рамках простой беседы.
Развитие речевого творчества (единственной конкретной задачей в развитии речевого творчества
при РАС в дошкольном возрасте может быть продолжение работы по формированию
спонтанного речевого общения).
Знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных
жанров детской литературы: возможно при сформированности понимания речи с учётом степени
пресыщаемости и утомляемости ребёнка, при правильном подборе текстов (доступность по
содержанию) и внимательном контроле за пониманием их содержания.
Формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения
грамоте: начинать это направление работы следует как можно раньше, но основной её объём
приходится на пропедевтический период.
Развитие познавательной деятельности в значительной степени пересекается с развитием речи,
сенсорной и социально-коммуникативной сфер, что предполагает следующие целевые
установки:
развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной
мотивации;
формирование познавательных действий, становление сознания;
развитие воображения и творческой активности;
формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах
окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете,
размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и
времени, движении и покое, причинах и следствиях),
формирование первичных представлений о малой родине и Отечестве,
представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и
праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии
стран и народов мира.
Задачи познавательного развития:
1. Формирование первичных представлений об объектах окружающего мира, о свойствах
и отношениях объектов окружающего мира: представлений о форме, цвете, размере, материале,
звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и
покое, причинах и следствиях:
развитие невербальных предпосылок интеллекта с использованием соотнесения и
различения предметов, предметов и их изображений, по признакам формы, цвета, размера с
целью формирования первичных представлений о форме, цвете, размере (как подготовка к
восприятию целостного зрительного образа);
соотнесение количества (больше - меньше - равно);
соотнесение пространственных характеристик (шире - уже, длиннее - короче,
выше - ниже);
различные варианты ранжирования;
начальные этапы знакомства с элементарными математическими представлениями
(количество, число, часть и целое);
сличение звуков по высоте, силе, тембру, ритму и темпу звучания;
сличение различных материалов по фактуре и другим характеристикам;
формирование первичных представлений о пространстве и времени; движении и
покое;
формирование представлений о причинно-следственных связях.
2. Развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной мотивации.
Формирование познавательных действий:
формирование и расширение спектра интересов на основе мотивации, адекватной
уровню развития ребёнка с РАС;
определение спектра, направленности познавательных действий (с учётом уровня
аффективного, когнитивного, речевого, коммуникативного развития ребёнка);
коррекция развития любознательности при РАС, так как спонтанно её уровень
снижен и (или) искажён, то есть, как правило, находится в русле особых интересов ребёнка с
аутизмом.
3. Развитие воображения и творческой активности; возможно несколько вариантов:
при наиболее тяжёлых нарушениях трудности воображения (то есть проецирования опыта
в будущее) часто компенсируются отработкой стереотипа (поведения, последовательности
действий) и созданием необходимых внешних условий; в дальнейшем по возможности
нарабатывается гибкость, позволяющая в той или иной степени отойти от стереотипа;
на основе произвольного подражания нарабатывается гибкость реакции, способность
приспосабливать её к определённым конкретным условиям;
развитие воображения посредством модификации, обогащения простейших его форм
через доступные формы анализа собственного и чужого опыта;
если воображение развивается искажённо (оторвано от реальности), необходимо
использовать совместную предметно-практическую деятельность и коммуникацию для того,
чтобы "заземлить" аутистические фантазии, связать их с событиями реальной жизни;
4. Становление сознания является результатом всей коррекционно-развивающей работы,
поскольку при РАС этот процесс непосредственно зависит от возможности выделения событий
внешнего мира (выделение событий и объектов в соответствии с социально принятыми
критериями), выделения ребёнком себя как физического объекта, выделение другого человека
как другого, что доступно только при наличии того или иного уровня рефлексии.
5. Формирование первичных представлений о малой Родине и Отечестве, представлений
о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о
планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и
народов мира:
формирования представлений, означенных в этом пункте, полностью зависит от
успешности работы по способности выделять себя из окружающего на различных уровнях, от
возможности сформировать представления о перечисленных категориях (малая Родина,
Отечество, традиции, праздники) и степени формальности этих представлений;
конкретизация представлений, обозначенных в этом пункте, возможна только в
рамках индивидуальной программы развития (достижимо не для всех обучающихся с РАС).
6. Целевые установки по художественно-эстетическому развитию предусматривают:
развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания
произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы;
становление эстетического отношения к окружающему миру;
формирование элементарных представлений о видах искусства;
восприятие музыки, художественной литературы, фольклора;
стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений;
реализация
самостоятельной
творческой
деятельности
обучающихся
(изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной).
Из этих установок следуют задачи, которые для обучающихся с РАС могут быть решены
далеко не во всех случаях, а если решены, то только частично. Как показывает опыт, скорее
можно говорить об использовании средств художественно-эстетического воздействия в
коррекционно-развивающих целях.
В силу особенностей развития, детям с аутизмом более доступно для эстетического
восприятия то, что допускает симультанное восприятие (изобразительное искусство, различные
природные явления) или осуществляет прямое эмоционально-эстетическое воздействие
(музыка); произведения литературы воспринимаются сложнее, поскольку жизнь героев
произведений, понимание причин их поступков, мотивов их поведения доступны пониманию
обучающихся с РАС неполно и (или) искажённо и далеко не всем. Детям с аутизмом часто
нравятся стихи, песни, но их привлекает ритмически организованная речь, смысл же часто
понимается ограниченно, или, в тяжёлых случаях, не понимается вообще. Так же трудно
воспринимается смысл сказок, пословиц, поговорок из-за проблем с восприятием сюжета,
метафор, скрытого смысла в силу непонимания психической жизни других.
6.
В образовательной области "физическое развитие" реализуются следующие
целевые установки:
развитие двигательной активности, в том числе связанной с выполнением
упражнений, направленных на развитие таких физических качеств, как координация и гибкость;
проведение занятий, способствующих правильному формированию опорнодвигательной системы организма, развитию равновесия, координации движения, крупной и
мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящем ущерба организму,
выполнением основных движений (ходьба, бег, мягкие прыжки, повороты в обе стороны);
формирование начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение
подвижными играми с правилами; становление целенаправленности и саморегуляции в
двигательной сфере;
становление ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными
нормами и правилами (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании
полезных привычек).
Первые две задачи очень важны не только для физического развития ребёнка с аутизмом,
но также являются вспомогательным фактором для коррекции аутистических расстройств.
Занятия физкультурой, контролируемая двигательная активность являются важным средством
профилактики, контроля и снижения гиперактивности. Основная особенность - выполнение
упражнений по подражанию движениям педагогического работника и по словесной инструкции.
Третья и четвёртая задачи доступны далеко не всем детям с аутизмом и не являются
первостепенно важными. Развитие представлений о здоровом образе жизни и связанными с ним
нормами и правилами возможны не во всех случаях и сначала только через формирование
соответствующих стереотипов, привычек с последующим осмыслением на доступном ребёнку
уровне.
Таким образом, на основном этапе дошкольного образования обучающихся с аутизмом
основной задачей является продолжение начатой на предыдущих этапах коррекционноразвивающей работы с проблемами, обусловленными основными трудностями (прежде всего,
социально-коммуникативными и речевыми), связанными с аутизмом.
Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с РАС.
Начало школьного обучения для ребёнка с типичным развитием представляет сложный
период: возникают новые требования к регламенту поведения, изменяется процесс обучения
(например, урок длится существенно дольше, чем занятие в подготовительной группе),
возрастают требования к вниманию, способности к самоконтролю, выносливости,
коммуникации.
Для обучающихся с РАС с учётом особенностей их развития переход от дошкольного
образования к начальному общему образованию происходит много сложнее, и обязательно
требует подготовки, причём для обучающихся с разной выраженностью нарушений подход к
такой подготовке должен быть дифференцированным.
Задачи подготовки к школе можно разделить на:
социально-коммуникативные,
поведенческие,
организационные,
навыки самообслуживания и бытовые навыки,
академические (основы чтения, письма, математики).
Все эти задачи решаются в ходе пропедевтического периода, главная цель которого подготовить ребенка с аутизмом к школьному обучению.
Формирование социально-коммуникативных функций у обучающихся с аутизмом в
пропедевтическом периоде дошкольного образования:
1. Идеальный вариант развития социально-коммуникативных навыков - когда ребёнок
способен к полноценному для его возраста речевому общению, то есть испытывает потребность
в общении, ориентируется в целях и в ситуации общения, устанавливает контакт с партнёром;
обменивается мнениями, идеями, фактами; воспринимает и оценивает ответную реакцию,
устанавливает обратную связь, корректирует параметры общения. Очевидно, что обучающиеся
с аутизмом к школьному возрасту достигают такого уровня коммуникативного развития крайне
редко, особенно в том, что касается гибкого взаимодействия с партнёром и инициации контакта.
2. Минимальный уровень развития коммуникации и коммуникативных навыков,
необходимый для обучения в классе, отсутствие негативизма к пребыванию в одном помещении
с другими детьми; в плане речевого развития - способность принимать на слух фронтальную (в
самом крайнем случае - индивидуальную) инструкцию.
3. Очень важно, чтобы к началу школьного обучения ребёнок с аутизмом владел устной
речью, чего, к сожалению, не всегда удаётся достичь. Однако цензовое образование
представляется возможным получить только при наличии словесно-логического мышления, для
чего необходимо владеть речью (устной и (или) письменной).
4. Для обучающихся с РАС, учитывая особенности их развития, не нужно устанавливать
в дошкольном образовании обязательный уровень итоговых результатов - и, в частности, в
пропедевтическом периоде - этого делать, тем более, нельзя. Это относится к любой
образовательной области и к любому направлению коррекции, в том числе, и к коррекции
коммуникативных и речевых нарушений.
5. Таким образом, в ходе пропедевтического этапа в социально-коммуникативном
развитии:
следует развивать потребность в общении;
развивать адекватные возможностям ребёнка формы коммуникации, прежде всего
- устную речь (в случае необходимости альтернативные и дополнительные формы
коммуникации);
учить понимать фронтальные инструкции;
устанавливать и поддерживать контакт и взаимодействие с обучающимися и
педагогическими работниками на уроках и во внеурочное время;
соблюдать регламент поведения в школе.
Организационные проблемы перехода ребёнка с аутизмом к обучению в школе:
1. Основная задача этого аспекта пропедевтического периода - адаптировать ребёнка с
РАС к укладу школьной жизни, организации учебного процесса, что предполагает соблюдение
следующих требований школьной жизни:
выдерживать урок продолжительностью 30-40 минут, сохраняя достаточный
уровень работоспособности;
спокойно относиться к чередованию уроков и перемен (что с учётом
стереотипности обучающихся с аутизмом не всегда легко);
правильно реагировать на звонки (возможна гиперсензитивность) и контроль
времени;
уметь правильно (хотя бы не асоциально) вести себя в различных школьных
ситуациях (на переменах, в столовой, в библиотеке, на прогулках).
2. Эмоционально ориентированные методические подходы предполагают постепенно
формировать у ребёнка с РАС новый паттерн эмоциональных смыслов через объяснение
ситуаций, приобретение и осмысление нового опыта в различных аспектах, необходимых для
школьного обучения; могут быть использованы ролевые игры, психодрама, разбор жизненных
ситуаций, составление сценариев поведения и другие методические решения. Если есть шанс,
что такой подход будет воспринят хотя бы частично, он, несомненно, должен использоваться, но
во многих случаях (особенно при тяжёлых и осложнённых формах РАС) его эффективность для
решения проблем поведения недостаточна.
3. В рамках прикладного анализа поведения отработка стереотипа учебного поведения на
индивидуальных занятиях проводится с самого начала коррекционной работы, и продолжается
столько времени, сколько необходимо. В пропедевтическом периоде мы фактически должны
распространить "учебный стереотип" на весь уклад школьной жизни, для чего (вне зависимости
от избранного методического подхода) следует с самого начала планировать подготовку к школе
так же, как организована поурочная система, но с некоторыми отличиями:
индивидуально подбирается оптимальное для занятий время дня (лучше всего утром, как в школе);
обучение проводится в определенном постоянном месте, организованном таким
образом, чтобы ребёнка ничего не отвлекало от учебного процесса (ограниченное пространство,
отсутствие отвлекающих раздражителей); по мере возможности эти ограничения постепенно
смягчаются или даже снимаются, и условия проведения занятий приближаются к тем, которые
существуют в современных школах;
продолжительность одного занятия, дневной и недельный объем нагрузки
определяются с учетом индивидуальных возможностей ребёнка, его пресыщаемости и
истощаемости; постепенно объем и продолжительность занятий необходимо приближать к
нормативным показателям с учётом действующих санитарных правил;
обучение проводится по индивидуальной программе, которая учитывает умения и
навыки ребенка (коммуникативные, поведенческие, интеллектуальные), и, по мере возможности,
приближена к предполагаемому уровню федеральной адаптированной образовательной
программы начального общего образования для обучающихся с РАС;
следует помнить о неравномерности развития психических функций, включая
интеллектуальные, у обучающихся с РАС;
начинать следует с программ, основанных на тех видах деятельности, в которых
ребенок успешен (то же относится и к проведению каждого отдельного урока);
с целью профилактики пресыщения следует чередовать виды деятельности;
по мере развития коммуникации и овладения навыками общения необходимо
постепенно переходить к групповым формам работы;
в течение занятий ребенок должен постоянно находиться в структурированной
ситуации, в связи с чем перемены проходят организованно и по заранее спланированной
программе (возможны спортивные занятия, доступные игры, прогулки в группе или с тьютором,
прием пищи).
Навыки самообслуживания и бытовые навыки, необходимые ребёнку с аутизмом к
началу обучения в школе.
Когда ребёнок с аутизмом приходит в первый класс, предполагается, что он может
самостоятельно раздеваться и одеваться, самостоятельно принимать пищу, способен справляться
со своими проблемами в туалете, может решать основные вопросы, связанные с гигиеной и
самообслуживанием.
Формирование академических навыков в пропедевтическом периоде дошкольного
образования обучающихся с аутизмом.
Обучение обучающихся с аутизмом академическим навыкам отличается от обучения
обучающихся с типичным развитием. Особенности формирования навыков чтения и письма,
математических представлений начинают проявляться уже в дошкольном возрасте и требуют
определённого внимания педагогических работников даже в старших классах.
Основы обучения обучающихся с РАС чтению:
1. Многим детям с аутизмом обучение технике чтения даётся легче, чем другие
академические предметы, - при условии, что при обучении учитывались особенности развития
ребёнка с аутизмом.
2. Овладение техникой чтения для ребенка с аутизмом проще, чем письмом или основами
математики, в связи с хорошими возможностями зрительного восприятия и памяти. Как всегда,
обучение чтению начинают с изучения букв и установлению звукобуквенных соотношений.
Буквенный материал должен быть одноцветным и не сопровождаться предметным
сопровождением в связи с симультанностью восприятия при аутизме. Не следует использовать
звучащие экраны и электронные игрушки для обучения грамоте. Показывать и называть буквы в
словах нельзя, так как это создает почву для побуквенного чтения, что при аутизме из-за
склонности к формированию стереотипий очень нежелательно, поскольку существенно
затрудняет обучение.
3. Обучение технике чтения начинаем с изучения звуков с предъявлением ребенку букв.
Используемый дидактический материал может быть разным: объёмные буквы деревянные, от
магнитной азбуки, вырезанные из картона, карточки с изображением букв. В дальнейшем также
недопустимо использовать тексты, в которых слова разделены на слоги (например, "дя-дя", "белка"), так как это может зафиксировать послоговое скандированное чтение.
4. Буквы не следует изучать в алфавитном порядке. При работе с неговорящими детьми
нужно начинать с изучения букв, обозначающих звуки, которые мы стараемся вызвать при
формировании экспрессивной речи. Не исключено, что экспрессивную речь сформировать не
удастся, но выученные буквы (в дальнейшем - слоги) станут предпосылкой для узнавания слов в
рамках так называемого "глобального чтения", для использования письменных табличек в целях
элементарной коммуникации (обозначать своё желание, согласие или несогласие с ситуацией).
5. Мотивировать аутичного ребёнка читать, нужно, чтобы первые слова, которые он
прочитает, были ему близки и понятны (это "мама", "папа", названия любимой пищи и игрушки).
Сопоставление написанного слова, его звучания и, например, фотографии мамы (папы) или с
любимой игрушкой (юла, машинка, а в дальнейшем с их фотографиями) закладывает базу для
понимания смысла чтения.
6. Далее составляем простые предложения сначала из тех слов, которые ребенок умеет
читать, на фланелеграфе или на магнитной доске; затем предъявляем карточки с теми же
предложениями, которые составляли без картинок и, если ребенок прочитывает его, показываем
картинку с изображением прочитанного. Наибольшую трудность вызывает прочтение глаголов,
в этих случаях ребёнку следует оказать помощь. Хорошие результаты даёт демонстрация
коротких (не более одной минуты) видеосюжетов, иллюстрирующих одно простое действие с
письменным и (или) звуковым сопровождением: изображение - кто-то пьёт из чашки
сопровождается звучащим и (или) письменным словом "Пьёт". В дальнейшем звучащий и
письменный текст усложняется до простого предложения: "Мальчик пьёт", "Мальчик пьёт из
чашки". При переходе к картинкам, изображающим действие, нельзя использовать такие
картинки, где действуют (пьют, причёсываются, разговаривают по телефону) животные, так как
при аутизме перенос на аналогичные действия людей даётся сложно, поскольку восприятие
симультанно и часто снижен уровень абстрактного мышления.
7. Иногда отмечают, что наиболее перспективным методом - особенно для обучающихся
с тяжелыми формами аутизма - на начальном этапе является глобальное чтение. По существу,
глобальное чтение чтением не является: это запоминание графического изображения слов (чему
способствует симультанность восприятия при аутизме), буквенное изображение слова ставится
в соответствие определенному предмету. Однако выйти на реализацию большинства функций
речи в рамках этого подхода невозможно. Тем не менее глобальное чтение следует рассматривать
как запускающий момент, как установление хотя бы формального соответствия между словом,
его графическим изображением и объектом, и в дальнейшем следует перейти к обучению чтению
по слогам.
8. При РАС понимание прочитанного дается, как правило, с трудом и часто требует
длительного обучения. Необходимо ещё раз подчеркнуть, что специфика обучения чтению при
РАС состоит в том, что предъявляемый для чтения материал должен быть близок и понятен
ребенку во всех отношениях: когнитивно, эмоционально, социально. Текст должен быть
небольшим и простым. Какова бы ни была техника чтения, нужно ясно убедиться, что оно не
формальное, что ребенок понимает смысл прочитанного; во всяком случае, к этому необходимо
стремиться.
При обучении чтению большинства обучающихся РАС не следует использовать сказки,
пословицы, поговорки, нужно избегать скрытого смысла, неоднозначности; эта сторона чтения
требует длительной работы, которую следует продолжать в школе.
9. В то же время, содержание текста не должно быть объектом сверхценного интереса или
сверхпристрастия ребенка: в этом случае очень трудно будет перейти к другим темам.
10. При аутизме в силу неравномерности развития психических функций механическая и
смысловая составляющие чтения развиваются асинхронно, усвоение формального навыка и
содержательной стороны процесса вовсе не обязательно идут параллельно; они могут быть
практически не связаны между собой или связаны очень слабо. В результате на практике нередко
встречается хорошая техника чтения в сочетании с отсутствием понимания прочитанного. С этой
проблемой приходится работать специально, длительно, и не всегда удаётся достичь желаемого
до перехода ребёнка с аутизмом в школу.
11. При обучении чтению обучающихся с аутизмом очень важно найти мотивацию,
адекватную возможностям ребёнка, в этом случае разрыв между техникой чтения и осмыслением
прочитанного легче предупредить, а если он возник, то проще его устранить.
12. Обучение чтению в дошкольном возрасте исключительно важно для развития речи и
для обучения письму. На этом этапе коррекционной работы обучающиеся с аутизмом чаще всего
затрудняются отвечать на вопросы по прослушанному тексту, но если ребенок может этот текст
прочитать, то он с таким заданием справляется легче и легче принимает помощь. В устной речи
аутичному ребенку чаще всего сложно вернуться к уже сказанному, в то время как прочитанный
текст симультанирует речь и позволяет вернуться к ранее прочитанному: создается предпосылка
если не для преодоления проблемы восприятия сукцессивно организованных процессов, то для
компенсации этих трудностей, облегчения их преодоления.
13. Если ребёнок научился технически читать хорошо, но с пониманием прочитанного
есть затруднения, помогает ведение дневника о путешествиях, каникулах, любых интересных и
приятных периодах. Перечитывая дневник с кем-то из родных или специалистов, в памяти
ребенка восстанавливаются не просто приятные эпизоды, но становится более понятным, зачем
нужно чтение (и, кроме того, структурируются временные представления). Вслед за этим можно
прочитать рассказ, напоминающий пережитый момент, провести, подчеркнуть параллели и,
напротив, различия ситуаций.
14. Более того, возникает возможность ощутить развитие жизни во времени, представить,
понять широту временных границ окружающего, выйти на уровень более целостного восприятия
и понимания жизни.
Основы обучения обучающихся с РАС письму:
1. Этот вид деятельности является самым трудным для большинства обучающихся с РАС
при подготовке к школе. В раннем возрасте у многих аутичных обучающихся очень часто
наблюдается стойкий негативизм к рисованию и другим видам графической деятельности. Одна
из главных причин - нарушение развития общей и тонкой моторики, зрительно-моторной
координации, и эти нарушения часто влекут за собой страх графической деятельности вообще и,
в дальнейшем, - негативизм к рисованию и письму. Тем не менее, следует приложить максимум
усилий для того, чтобы ребенок с аутизмом научился писать: это важно не только потому, что
письменная речь - одна из форм общения и речи в целом; письмо активно способствует развитию
многих важных центров коры больших полушарий, то есть общему развитию ребенка.
2. Прежде чем приступать непосредственно к обучению графическим навыкам,
необходима направленная коррекционная работа по развитию общей и тонкой моторики,
зрительно-моторной координации, зрительно-пространственного восприятия, что нужно
начинать как можно раньше.
3. Прежде всего, необходимо провести подготовительную работу, которая заключается в
том, чтобы:
определить уровень психофизиологической готовности ребенка к обучению письму;
научить ребенка соблюдению гигиенических требований, необходимых при обучению
графическим навыкам;
провести подготовительную работу непосредственно с простыми графическими
навыками (штриховка, обводка, дорисовка);
провести работу по развитию пространственных представлений, зрительно-моторной
координации.
4. Оценивая психофизиологическую готовность ребенка к обучению письму, следует
учитывать его интеллектуальные и моторные возможности, сформированность произвольной
деятельности, выраженность стереотипных проявлений, особенности мотивационной сферы,
возраст. В ходе подготовительного периода, обучая ребенка простейшим графическим
действиям, необходимо соблюдать такие гигиенические требования, как правильная посадка,
положение ручки в руке, размещение тетради на плоскости стола, достаточная освещенность и
правильная направленность света, длительность занятия. Следует подчеркнуть, что обучение
правильно держать ручку встречает у обучающихся с аутизмом значительные трудности: часто
кончик ручки направлен "от ребёнка", отмечается низкая посадка пальцев на ручке. Для
формирования правильного положения руки на ручке необходимо применять специальные
насадки, специальные ручки. К сожалению, это не всегда помогает, но задерживаться на этом
слишком долго и добиваться правильного положения руки "любой ценой" не следует, так как
можно вызвать негативизм к письму и графической деятельности в целом.
5. Крайне важны задания по развитию пространственных представлений и зрительномоторной координации. Эти задания включают в себя развитие ориентировки на плоскости стола
(право, лево, вверх, вниз, посередине), затем - на большом листе бумаги и, постепенно переходя
на лист тетради и осваивая понятия строчка, верхняя линейка, нижняя линейка, над верхней
линейкой, под нижней линейкой. Этот период может быть достаточно длительным, так как без
усвоения пространственных представлений переходить к написанию букв нельзя.
Когда мы переходим к обучению написанию букв, период использования
"копировального метода" должен быть максимально коротким в связи с двумя моментами: при
копировании ребенок делает это, как правило, неосознанно; кроме того, он привыкает к
облегченному варианту написания, что при РАС очень легко закрепляется как стереотип. В связи
с этим нельзя использовать прописи, где много внимания уделяется обводке букв, слогов, слов
(это касается обучающихся крайне стереотипных, но если у ребенка серьезные проблемы с
тонкой моторикой и зрительно-пространственной ориентации, то период обводки нужно
увеличить). Часто педагогические работники и родители (законные представители) при обучении
письму поддерживают кисть и (или) предплечье ребенка, и, в результате, обучающиеся с
большим трудом обучаются самостоятельному письму (а некоторые так и "пишут" только с
поддержкой). Недопустимы большие по объему задания, так как длительная работа, смысл
которой ребенку не до конца ясен (или совсем неясен), легко провоцирует развитие негативизма
к ней. В большинстве случаев не следует обучать письму печатными буквами, так как переход к
традиционной письменной графике (и, тем более, к безотрывному письму) будет значительно
осложнен.
6. Нужно стараться, чтобы ученик как можно скорее стал писать самостоятельно, пусть
понемногу. Обучение проводится в такой последовательности:
обводка по полному тонкому контуру (кратковременно),
обводка по частому пунктиру (кратковременно),
обводка по редким точкам (более длительный период),
обозначение точки "старта" написания буквы (более длительный период),
самостоятельное написание буквы, слога, слова (основной вид деятельности).
7. Каждый этап должен быть представлен небольшим (два - три - четыре) количеством
повторов, для того, чтобы все разместить в пределах строчки, и чтобы в конце строчки
обязательно оставалось место для полностью самостоятельного письма, чтобы ученику можно
было закончить строчку самостоятельно.
8. Последовательность, в которой мы обучаем ребенка писать буквы. Эта
последовательность диктуется поставленной задачей (овладение безотрывным письмом) и
некоторыми особенностями психофизиологии обучающихся с аутизмом. Основным фактором,
который определяет последовательность, в которой мы обучаем написанию букв, являются
моторный компонент и ассоциации между движением руки и элементами букв.
9. Прежде всего, выделяют и осваивают основное движение: от начальной точки,
расположенной несколько ниже верхней границы строки, линию ведут против часовой стрелки
по траектории овала, как при написании букв "с" и далее "о". Характер основного движения
определяется конечной целью - освоением безотрывного письма.
10. Сначала нужно освоить написание всех строчных букв, потом - всех заглавных
(особенно если ребёнок крайне стереотипен в деятельности).
11. Выделяется семь групп строчных букв на основе не только сходства, но и
ассоциативного родства моторных действий: "о" - законченный овал буквы "с", "а" - это "о" с
неотрывно написанным крючочком справа:
первая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании
которых ведущим является круговое движение: "с", "о", "а";
вторая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании
которых ведущим является движение "сверху вниз": "и", "й", "ц", "ш", "щ", "г", "п", "т", "н", "ч",
"ъ", "ь", "ы";
третья группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании
которых ведущим является движение "снизу вверх": "л", "м", "я";
четвёртая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании
которых ведущим является движение "снизу вверх" со смещением начальной точки
("петлеобразное движение"): "е", "ё";
пятая группа. Строчные буквы с элементами над строкой: "б", "в";
шестая группа: строчные буквы с элементами под строкой: "р", "ф", "у", "д", "з";
седьмая группа. Сложная комбинация движений: "э", "х", "ж", "к", "ю";
Порядок обучения написанию заглавных букв также подчиняется в первую очередь
закономерностям графики.
Первая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является
круговое движение "С", "О".
Вторая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является
движение "сверху вниз": "И", "Й", "Ц", "Ш", "Щ".
Третья группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является
движение "сверху вниз" с "шапочкой" (горизонтальный элемент в верхней части буквы,
который пишется с отрывом): "Г", "Р", "П", "Т", "Б".
Четвертая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим
является движение "снизу вверх": "Л", "А", "М", "Я".
Пятая группа. Заглавные буквы, при написании которых основным является
движение "сверху вниз" с дополнительным элементом (перехват) в середине буквы: "Е",
"Ё", "3".
Шестая группа. Заглавные буквы, при написании которых основным
является движение "сверху вниз" с добавлением безотрывного элемента в верхней части
буквы: "У", "Ч", "Ф".
Седьмая группа. Заглавные буквы, в написании которых используется
сложная комбинация движений "В", "Д", "Н", "Ю", "К", "Э", "X", "Ж".
12. Приступать к написанию слов следует по возможности раньше: даже если ребёнок
умеет писать не все буквы, но из тех, что он умеет писать, можно сложить знакомое для него
короткое слово, такое слово нужно включить в задание по письму. Это очень важно, поскольку
таким образом готовится переход к безотрывному письму (техническая задача обучения),
который нужно начинать по возможности раньше; это также является профилактикой
"побуквенного письма" (оно не столь нежелательно, как "побуквенное чтение", но его
негативный эффект все же существует), которое мешает удерживать смысл написанного и делает
навык более формальным.
13. Обучение обучающихся с РАС написанию письменных букв и технике безотрывного
письма осуществляется специалистами, имеющими соответствующую профессиональную
подготовку и владеющими методикой обучения написанию письменных букв и технике
безотрывного письма.
14. Впервые начиная при обучении письму работу в тетради, следует с самого начала
добиваться точного выполнения правил оформления письменной работы: поля, красная строка,
где принято пропускать строку, правила исправления ошибок написания. Если ребенок с
аутизмом усвоит эти правила, закрепит их как стереотип, то в дальнейшем это во многом
облегчит ему выполнение письменных заданий.
Обучение обучающихся с расстройствами аутистического спектра основам математических
представлений:
1. Детям с РАС свойственен неосознанный механический счет в прямом порядке;
несформированность обобщенных представлений о количестве; непонимание пространственных
отношений; затруднения при выполнении заданий по словесной инструкции; стереотипное (без
понимания) запоминание математических терминов; трудности понимания смысла даже простых
задач в связи с нарушениями речевого развития. Это отчасти объясняет, почему обучение
основам математических знаний встречает так много трудностей в пропедевтическом периоде.
2. Обучающиеся с РАС обычно легко запоминают прямой счет (обратный счет
усваивается значительно хуже), различные вычислительные таблицы (сложения, вычитания),
быстро и правильно выполняют действия в том порядке, в котором они приведены в таблице.
Если предлагать примеры в произвольном порядке (особенно на вычитание), часто обучающиеся
неуспешны, или решают примеры очень долго. Такая форма работы не развивает математических
представлений, она скорее находится в русле стереотипии ребёнка и симультанности восприятия,
чем логического мышления.
3. В наиболее типичном для классических форм аутизма случае мы сталкиваемся с
усвоением алгоритмов операций и основных математических понятий (число, больше-меньше,
состав числа, смысл арифметических действий, условий задач).
В формировании понятия числа можно выделить два крайних варианта проблем:
трудности перехода от количества конкретных предметов к понятию количества. Причина
может быть не столько в слабости абстрактных процессов, сколько в чрезмерной симультанности
восприятия;
фиксация на чисто количественных категориях и сложность понимания условия задач с
конкретным содержанием.
4. В начальном периоде формирования математических представлений дошкольнику с
РАС необходимо дать понятия сравнения "высокий - низкий", "узкий - широкий", "длинный короткий" и "больше - меньше" (не вводя соответствующих знаков действий).
Далее вводятся понятия "один" и "много", а затем на разном дидактическом материале
(лучше на пальцах не считать) - обозначение количества предметов до пяти без пересчёта.
Следующие задачи - на наглядном материале обучать ребёнка числу и количеству
предметов, помочь ему усвоить состав числа. Обучающиеся с аутизмом, как правило, с трудом
овладевают счетом парами, тройками, пятерками: чаще всего, идет простой (иногда очень
быстрый) пересчет по одному. Часто имеются сложности усвоения состава числа и
использования состава числа при проведении счетных операций, особенно устных.
5. Среди обучающихся с РАС есть обучающиеся, у которых вышеназванные проблемы
встречаются гораздо реже, трудности в осуществлении вычислительных операций менее
выражены, или же эти обучающиеся вообще их не испытывают. Они легко усваивают алгоритмы
вычислений, но лишь формально; применить свои способности к выполнению тех или иных
действий могут, но сформулировать задачу и раскрыть смысл результата вычислений - далеко не
всегда.
6. С подобными трудностями при обучении обучающихся с РАС сталкиваются,
практически, во всех случаях. Причины этих сложностей различны: непонимание условия задачи
в связи с задержкой и искажением речевого развития, сложности сосредоточения на содержании
задачи в связи с проблемами концентрации внимания, трудности охвата всех моментов в связи с
фиксацией на частностях. Приступая к заданиям такого рода, необходимо подробно объяснить
ребёнку условие задачи на наглядном материале (предметы, рисунки в тетради). Каждое
слагаемое (вычитаемое, уменьшаемое) должно быть сопоставлено с соответствующим
количеством конкретных предметов или рисунков; между группами предметов (или рисунков)
должны быть поставлены соответствующие знаки математических действий. При этом мы
должны называть эти знаки не "плюс" и "минус", но "прибавляем", "отнимаем". Важно объяснить
ребёнку, какой задан вопрос, и какой ответ мы должны получить в результате решения. Такой
алгоритм решения во многих случаях приводит к быстрым хорошим результатам, но некоторым
детям необходимо более длительное время для усвоения порядка решения задач.
7. Очень важно внимательно контролировать уровень понимания основных
математических понятий и соответствие этого уровня состоянию практических умений и
навыков. Второй момент - не допускать разрыва между чисто математическими категориями
(сформированными даже на очень высоком уровне) и возможностью их практического
использования, то есть не увлекаться решением все более и более сложных абстрактных
вычислительных примеров, если не сформированы навыки решения задач со смысловым
содержанием.
8. От успешности решения проблем пропедевтического периода во многом зависит не
только индивидуальный образовательный маршрут ребенка с аутизмом в школьный период, но
и степень необходимости адаптации образовательных программ, соотношение между двумя
основными компонентами образовательного процесса для обучающихся с особыми
образовательными потребностями - академическими знаниями и уровнем жизненной
компетенции.
II.II. Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»:
Содержание образовательной области заключается, прежде всего в области социального
развития и коммуникации обучающихся от 2-х лет 6-ти месяцев до 3-х лет:
совершенствовать у обучающихся умения откликаться на свое имя и называть себя
по имени;
формировать понимания жестовой инструкции педагогического работника с
речевым сопровождением, используя элементарные жесты во взаимодействии с педагогом,
умение называть имя педагогического работника;
обучать положительному восприятию других детей (инициативные действия
положительного характера), выполнять совместные действия с ними;
развивать интерес к совместным действиям с другими детьми в ситуации,
организованной педагогическим работником (активным движениям, музыкальным играм,
предметно-игровым, продуктивным видам деятельности);
обучать пользоваться рукой как средством коммуникации, выполняя
согласованные, направленные на другого человека, движения рукой, телом и глазами;
формировать умения использовать коммуникативные средства общения,
направленные на обучающихся;
формировать умения пользоваться невербальными и вербальными средствами
общения, направленные на педагогического работника и других детей в различных ситуациях;
воспитывать потребность в речевых высказываниях с целью общения с педагогическим
работником и другими детьми, давая им возможность тактильно почувствовать голосовые
реакции педагогических работников;
адекватное поведение в быту, на занятиях, подчинение режимным моментам в
группе.
Обучающиеся могут научиться:
проявлять интерес к игрушке и различным предметно-игровым действиям с ней;
вставлять плоские фигурки в прорези на доске (при выборе из двух);
пользоваться ложкой как основным и вспомогательным орудием,
откликаться на свое имя, называть его;
показывать по речевой инструкции педагогического работника свои основные
части тела и лица (глаза, нос, ноги, руки, уши);
использовать коммуникативные средства общения со педагогическим работником
(жесты, слова: "привет, пока, на, дай");
понимать и использовать жесты и слова с педагогическим работником.
При формировании игры основными задачами являются:
совершенствовать умения ставить игрушку (предмет) на определенное место;
закрепить умение удерживать предметы (игрушки) двумя руками и выпускать их
из рук, отдавая педагогическому работнику (позже другому ребенку);
учить обучающихся брать предметы (игрушки) щепотью (тремя пальцами) одной
руки ("посадим зверей в тележку", "посадим елочки", "расставим матрешек", "опустим фасоль в
бутылочку");
продолжать учить снимать и нанизывать шарики и (или) колечки на стержень без
учета размера;
учить вставлять в прорези коробки соответствующие плоскостные фигурки (доски
Сегена, "зоопарк");
вызывать интерес к объемным формам, учить опускать объемные геометрические
фигуры в разнообразные прорези коробки (выбор из 2 - 3 форм);
учить использовать музыкальную игрушку, нажимая на разные кнопки
указательным пальцем и прослушивая разные мелодии;
учить доставать предметы и игрушки (рыбок, шарики, уточек) сачком из воды и
перекладывать их в тарелочки, формируя взаимодействие обеих рук;
способствовать формированию умения действовать ложкой как орудием,
пересыпая ею сыпучие вещества;
создавать ситуации для овладения детьми различными предметно-игровыми
действиями с сюжетными игрушками ("Зайка прыгает по кочкам", "Мишка топает по лесенке",
"Перевезем игрушки", "Покормим кукол", "Покатай матрешку в тележке").
Обучающиеся могут научиться:
проявлять интерес к игрушке и различным предметно-игровым действиям с ней;
вставлять плоские фигурки в прорези на доске (при выборе из двух);
пользоваться ложкой как основным и вспомогательным орудием.
Основополагающим содержанием раздела "Социально-коммуникативное развитие"
является формирование сотрудничества ребенка с педагогическим работником и научение
ребенка способам усвоения и присвоения общественного опыта.
Основные задачами образовательной деятельности с детьми среднего дошкольного
возраста являются:
формировать у обучающихся способы адекватного реагирования на свои имя и
фамилию (эмоционально, словесно, действиями);
продолжать формировать у обучающихся представления о себе и о своей семье;
продолжать формировать у обучающихся представления о себе как о субъекте
деятельности, о собственных эмоциональных состояниях, о своих потребностях, желаниях,
интересах;
учить обучающихся узнавать и выделять себя на индивидуальной и групповой
фотографиях;
закрепить у обучающихся умения выделять и называть основные части тела
(голова, шея, туловище, живот, спина, руки, ноги, пальцы);
учить обучающихся показывать на лице и называть глаза, рот, язык, щеки, губы,
нос, уши; на голове - волосы;
учить обучающихся определять простейшие функции организма: ноги ходят; руки
берут, делают; глаза смотрят; уши слушают;
формировать у обучающихся адекватное поведение в конкретной ситуации:
садиться на стульчик, сидеть на занятии, ложиться в свою постель, класть и брать вещи из своего
шкафчика при одевании на прогулку;
учить обучающихся наблюдать за действиями другого ребенка и игрой нескольких
детей;
учить обучающихся эмоционально положительно реагировать на других детей и
включаться в совместные действия с ним;
воспитывать у обучающихся потребность в любви, доброжелательном внимании
значимых педагогических работников и обучающихся;
формировать умение видеть настроение и различные эмоциональные состояния
окружающих (радость, печаль, гнев), умение выражать сочувствие (пожалеть, помочь);
закрепить умение называть свое имя и фамилию, имена родителей (законных
представителей), педагогических работников и других детей;
учить обучающихся называть свой возраст, день рождения, место жительства
(город, поселок);
формировать интересы и предпочтения в выборе любимых занятий, игр, игрушек,
предметов быта;
учить обучающихся обращаться к другим детям с элементарными предложениями,
просьбами, пожеланиями ("Давай будем вместе играть", "Дай мне игрушку (машинку)";
продолжать формировать у обучающихся коммуникативные умения - приветливо
здороваться и прощаться, вежливо обращаться по имени друг к другу - доброжелательно
взаимодействовать;
учить обучающихся осуществлять элементарную оценку результатов своей
деятельности и деятельности других детей;
формировать у обучающихся потребность, способы и умения участвовать в
коллективной деятельности других детей (игровой, изобразительной, музыкальной,
театральной);
Основные задачи в области воспитания самостоятельности в быту (формирования
культурно-гигиенических навыков) образовательной деятельности с детьми среднего
дошкольного возраста являются:
учить обучающихся обращаться к педагогическим работникам за помощью;
формировать навык опрятности;
учить пользоваться туалетом, выходя из туалета чистыми, одетыми;
учить мыть руки после пользования туалетом и перед едой;
формировать навык аккуратной еды - пользоваться чашкой, тарелкой, ложкой,
салфеткой, правильно вести себя за столом;
учить пользоваться носовым платком;
формировать навык раздевания и одевания, уходу за снятой одеждой;
учить оценивать свой внешний вид с использованием зеркала и зрительного
контроля.
Основные задачи при формировании игры образовательной деятельности с детьми
среднего дошкольного возраста являются:
учить обучающихся воспроизводить цепочку игровых действий;
учить вводить в игру элементы сюжетной игры;
учить обучающихся играть вместе, небольшими группами, согласовывая действия
между собой, подчиняясь требованиям игры; учить принимать на себя роль (матери, отца,
бабушки, шофера, воспитателя, музыкального работника, доктора, продавца);
учить обучающихся наблюдать за деятельностью педагогических работников,
фиксировать результаты своих наблюдений в речевых высказываниях;
познакомить обучающихся с нормами поведения в ходе новых для обучающихся
форм работы - экскурсии, походы в магазин, в медицинский кабинет;
формировать у обучающихся адекватные формы поведения в воображаемой
ситуации ("Это магазин, а Маша - продавец", "Коля ведет машину. Коля - шофер. А все мы пассажиры, едем в "детский сад"").
учить обучающихся участвовать в драматизации сказок с простым сюжетом;
II.III. Образовательная область «познавательное развитие»
Основные задачи образовательной деятельности с детьми среднего дошкольного
возраста являются:
учить обучающихся дифференцировать внешние, чувственно воспринимаемые
свойства, качества и отношения предметов;
учить обучающихся выделять основной признак в предметах, отвлекаясь от
второстепенных признаков;
формировать у обучающихся образы восприятия, учить запоминать и называть
предметы и их свойства;
продолжать формировать поисковые способы ориентировки - пробы,
примеривание при решении практических или игровых задач;
формировать целостные образы предметов, образы-представления о знакомых
предметах, их свойствах и качествах;
создавать условия для практического использования знакомых свойств и качеств
предметов в разнообразных видах детской деятельности (игровой, изобразительной,
конструктивной, трудовой);
учить воспринимать свойства предметов в разнообразной деятельности: в игре с
сюжетными игрушками, строительных играх, продуктивной деятельности (конструирование,
лепка, рисование, аппликация).
ФОРМИРОВАНИЕ ЭЛЕМЕНТАРНЫХ КОЛИЧЕСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ.
Основные задачи образовательной деятельности с детьми среднего дошкольного
возраста являются:
продолжать организовывать практические действия обучающихся с различными
предметами и непрерывными множествами (песок, вода, крупа);
совершенствовать, расширять познавательные и речевые возможности
обучающихся: формировать умственные действия, осуществляемые в развернутом нагляднопрактическом плане; продолжать обучать практическим способам ориентировки (пробы,
примеривание); развивать мыслительные операции (анализ, сравнение, обобщение);
сопровождающую и фиксирующую функции речи;
учить сравнивать множества по количеству, устанавливая равенство или
неравенство;
учить осуществлять преобразования множеств, изменяющих и сохраняющих
количество;
для сравнения и преобразования множеств учить обучающихся использовать
практические способы проверки - приложение и наложение;
учить пересчитывать предметы и выполнять различные операции с множествами
(сравнение, объединение и разъединение) в пределах трех;
ОЗНАКОМЛЕНИЕ С ОКРУЖАЮЩИМ
Основные задачи образовательной деятельности при ознакомлении с окружающим
с детьми среднего дошкольного возраста являются:
продолжать
расширять
ориентировку
обучающихся
в
окружающей
действительности;
начать формирование у обучающихся представлений о целостности человеческого
организма;
учить обучающихся наблюдать за деятельностью и поведением человека в
повседневной жизни и в труде;
знакомить обучающихся предметами окружающей действительности - игрушки,
посуда, одежда, мебель;
учить обучающихся последовательному изучению объектов живой и неживой
природы, наблюдению за ними и их описанию;
формировать у обучающихся временные представления: лето, осень, зима;
развивать умение обучающихся действовать с объектами природы на основе
выделенных признаков и представлений о них;
формировать у обучающихся представления о живой и неживой природе;
учить выделять характерные признаки объектов живой и неживой природы;
учить обучающихся наблюдениям в природе и за изменениями в природе и погоде;
воспитывать у обучающихся основы экологической культуры: эмоциональное,
бережное отношение к природе;
II.IV. Образовательная область «Речевое развитие»
Основные задачи образовательной деятельности в области речевого развития
обучающихся среднего дошкольного возраста являются:
воспитывать у обучающихся потребность выражать свои мысли, наблюдения и
эмоциональные переживания в речевых высказываниях;
продолжать уточнять и обогащать словарный запас дошкольников;
начать формировать у обучающихся процессы словообразования;
формировать у обучающихся грамматический строй речи, стимулируя
использование детьми знакомых и новых речевых конструкций (употребление в речевых
высказываниях предлогов за, перед, согласование существительных и глаголов, согласование
существительных и прилагательных, местоимений и глаголов, употребление существительных в
дательном и творительном падежах);
учить обучающихся образовывать множественное число имен существительных;
учить обучающихся строить фразы из трех-четырех слов сначала по действиям с
игрушками, затем по картинке, употребляя знакомые глаголы;
учить обучающихся понимать и передавать характер, особенности и повадки
знакомых персонажей сказок, рассказов и мультфильмов;
учить обучающихся понимать прочитанный текст, устанавливая причинноследственные отношения, явные и скрытые (с помощью педагогического работника);
учить обучающихся понимать прочитанный текст, уметь передавать его
содержание по уточняющим вопросам и самостоятельно;
учить обучающихся разучивать наизусть стихи, считалки, потешки, скороговорки;
учить обучающихся понимать и отгадывать загадки;
учить обучающихся придумывать различные рассказы по наглядной модели-схеме;
поощрять речевые высказывания обучающихся в различных видах деятельности.
II.V. Образовательная область « Художественно-эстетическое развитие».
Основными направлениями образовательной деятельности являются:
музыкальное воспитание и театрализованная деятельность;
ознакомление с художественной литературой;
продуктивная деятельность (изобразительная деятельность (лепка, аппликация,
рисование); ручной труд);
эстетическое воспитание средствами эстетического искусства.
Основные задачи образовательной деятельности с детьми среднего дошкольного
возраста являются:
продолжать учить обучающихся внимательно слушать музыкальные произведения
и игру на различных музыкальных инструментах;
развивать слуховой опыт обучающихся с целью формирования произвольного
слухового внимания к звукам с их последующей дифференциацией и запоминанием;
учить соотносить характер музыки с характером и повадками персонажей сказок и
представителей животного мира;
учить обучающихся петь индивидуально, подпевая педагогическому работнику
слоги и слова в знакомых песнях;
учить согласовывать движения с началом и окончанием музыки, менять движения
с изменением музыки;
учить выполнять элементарные движения с предметами (платочками,
погремушками, султанчиками) и танцевальные движения, выполняемым под веселую музыку;
учить обучающихся проявлять эмоциональное отношение к проведению
праздничных утренников, занятий - развлечений и досуговой деятельности.
Примерный перечень музыкальных произведений
от 4 лет до 5 лет
Слушание. «Ах ты, береза», рус. нар. песня; «Осенняя песенка», муз. Д. Васильева-Буглая,
сл. А. Плещеева; «Музыкальный ящик» (из «Альбома пьес для детей» Г. Свиридова); «Вальс
снежных хлопьев» из балета «Щелкунчик», муз. П. Чайковского; «Итальянская полька», муз. С.
Рахманинова; «Как у наших у ворот», рус. нар. мелодия; «Мама», муз. П. Чайковского, «Смелый
наездник» (из «Альбома для юношества») Р. Шумана; «Жаворонок», муз. М. Глинки; «Марш»,
муз. С. Прокофьева;
Пение
Упражнения на развитие слуха и голоса. «Путаница» — песня-шутка; муз. Е. Тиличеевой,
сл. К. Чуковского, «Кукушечка», рус. нар. песня, обраб. И. Арсеева; «Паучок» и «Кисонькамурысонька», рус. нар. песни; заклички: «Ой, кулики! Весна поет!» и «Жаворонушки,
прилетите!»;
Песни. «Осень», муз. И. Кишко, сл. Т. Волгиной; «Санки», муз. М. Красева, сл. О.
Высотской; «Зима прошла», муз. Н. Метлова, сл. М. Клоковой; «Подарок маме», муз. А.
Филиппенко, сл. Т. Волгиной; «Воробей», муз. В. Герчик, сл. А. Чельцова; «Дождик», муз. М.
Красева, сл. Н. Френкель; «
Музыкально-ритмические движения
Игровые упражнения. «Пружинки» под рус. нар. мелодию; ходьба под «Марш», муз. И.
Беркович; «Веселые мячики» (подпрыгивание и бег), муз. М. Сатулиной; лиса и зайцы под муз.
А. Майкапара «В садике»; ходит медведь под муз. «Этюд» К. Черни; «Полька», муз. М. Глинки;
«Всадники», муз. В. Витлина; потопаем, покружимся под рус. нар. мелодии; «Петух», муз.
Т. Ломовой; «Кукла», муз. М. Старокадомского; «Упражнения с цветами» под муз. «Вальса» А.
Жилина;
Этюды-драматизации. «Барабанщик», муз. М. Красева; «Танец осенних листочков», муз.
А. Филиппенко, сл. Е. Макшанцевой; «Барабанщики», муз. Д. Кабалевского и С. Левидова;
«Считалка», «Катилось яблоко», муз. В. Агафонникова;
Хороводы и пляски. «Топ и хлоп», муз. Т. Назарова-Метнер, сл. Е. Каргановой; «Танец с
ложками» под рус. нар. мелодию; новогодние хороводы по выбору музыкального руководителя;
«Танец с платочками», рус. нар. мелодия; «Кто у нас хороший?», муз. Ан. Александрова, сл.
народные.
Характерные танцы. «Снежинки», муз. О. Берта, обраб. Н. Метлова; «Танец зайчат» под
«Польку» И. Штрауса; «Снежинки», муз. Т. Ломовой; «Бусинки» под «Галоп» И.
Дунаевского;
Музыкальные игры. «Курочка и петушок», муз. Г. Фрида; «Жмурки», муз. Ф. Флотова;
«Медведь и заяц», муз. В. Ребикова; «Самолеты», муз. М. Магиденко; «Найди себе пару»,
муз. Т. Ломовой; «Займи домик», муз. М. Магиденко; «Ловишки», рус. нар. мелодия, обраб. А.
Сидельникова.
Игры с пением. «Огородная-хороводная», муз. Б. Можжевелова, сл. А. Пассовой; «Гуси,
лебеди и волк», муз. Е. Тиличеевой, сл. М. Булатова; «Мы на луг ходили», муз. А. Филиппенко,
сл. Н. Кукловской; «Веселая девочка Таня», муз. А. Филиппенко, сл. Н. Кукловской и Р.
Борисовой.
Песенное творчество. «Как тебя зовут?»; «Что ты хочешь, кошечка?»; «Наша песенка
простая», муз. Ан. Александрова, сл. М. Ивенсен; «Курочка-рябушечка», муз. Г. Лобачева, сл.
народные;
Развитие танцевально-игрового творчества. «Лошадка», муз. Н.
Потоловского;
«Зайчики», «Наседка и цыплята», «Воробей», муз. Т. Ломовой; «Ой, хмель мой, хмелек»,
рус. нар.мелодия, обраб. М. Раухвергера; «Кукла», муз. М. Старокадомского; «Медвежата», муз.
М. Красева, сл. Н. Френкель.
Музыкально-дидактические игры
Развитие звуковысотного слуха. «Птицы и птенчики», «Качели».
Развитие ритмического слуха. «Петушок, курочка и цыпленок», «Кто как идет?»,
«Веселые дудочки»; «Сыграй, как я».
Развитие тембрового и динамического слуха. «Громко–тихо», «Узнай свой инструмент»;
«Угадай, на чем играю». Определение жанра и развитие памяти. «Что делает кукла?»,
«Узнай и спой песню по картинке», «Музыкальный магазин».
Игра на детских музыкальных инструментах. «Гармошка», «Небо синее», «Андрейворобей», муз. Е. Тиличеевой, сл. М. Долинова;«Сорока-сорока», рус. нар. прибаутка, обр. Т.
Попатенко;
Основные задачи образовательной деятельности «Ознакомление с художественной
литературой» детьми среднего дошкольного возраста являются:
закреплять эмоциональную отзывчивость обучающихся на литературные
произведения разного жанра и тематики - сказку, рассказ, стихотворение, малые формы
поэтического фольклора;
продолжать развивать умение слушать художественный текст и следить за
развитием его содержания;
привлекать обучающихся к участию в совместном с педагогическим работником
рассказывании знакомых произведений, к их полной и частичной драматизации;
вырабатывать умение слушать рассказывание и чтение вместе с группой
обучающихся;
продолжать учить обучающихся выполнять игровые действия, соответствующие
тексту знакомых потешек, сказок, стихов;
учить обучающихся слушать и участвовать в составлении коротких историй и
рассказов по результатам наблюдений за эмоционально яркими событиями из их повседневной
жизни;
обогащать литературными образами игровую, изобразительную деятельность
обучающихся и конструирование;
формировать у обучающихся бережное отношение к книге, стремление
самостоятельно и повторно рассматривать иллюстрации, желание повторно послушать любимую
книгу.
Основные задачи образовательной деятельности «Продуктивная деятельность и
изобразительная деятельность. Лепка» с детьми среднего дошкольного возраста являются:
продолжать формировать у обучающихся положительное отношение к лепке;
развивать умение создавать самостоятельные лепные поделки;
воспитывать оценочное отношение обучающихся к своим работам и работам
других детей;
учить обучающихся сравнивать готовую лепную поделку с образцом;
учить выполнять лепные поделки по речевой инструкции;
формировать умение обучающихся рассказывать о последовательности
выполнения лепных поделок;
формировать умение обучающихся раскатывать пластилин (глину) круговыми и
прямыми движениями между ладоней, передавать круглую и овальную формы предметов;
формировать у обучающихся способы обследования предметов перед лепкой
(ощупывание);
учить обучающихся использовать при лепке различные приемы: вдавливание,
сплющивание, прищипывание;
учить обучающихся лепить предметы из двух частей, соединяя части между собой
(по подражанию, образцу, слову).
Основные задачи образовательной деятельности «Аппликация» с детьми среднего
дошкольного возраста являются:
продолжать формировать у обучающихся положительное отношение к
выполнению аппликаций;
учить обучающихся выполнять аппликацию по образцу, наклеивая предметы
разной формы, величины и цвета, уточнить название свойств и качеств предметов;
учить обучающихся ориентироваться на листе бумаги: вверху, внизу;
подготавливать обучающихся к выполнению сюжетных аппликаций через
дорисовывание недостающих в сюжете элементов;
учить выполнять сюжетную аппликацию по показу и образцу;
воспитывать оценочное отношение обучающихся к своим работам и работам
других детей;
закрепить умение называть аппликацию, формировать умение рассказывать о
последовательности выполнения работы.
Основные задачи образовательной деятельности «Рисование» детьми среднего
дошкольного возраста являются:
формировать у обучающихся интерес к рисуночной деятельности, использовать
при рисовании различные средства.
учить обучающихся передавать в рисунках свойства и качества предметов (форма
- круглый, овальный); величина - большой, маленький; цвет - красный, синий, зеленый, желтый).
учить обучающихся ориентироваться на листе бумаги: вверху, внизу.
подготавливать обучающихся к выполнению сюжетных рисунков.
учить обучающихся участвовать в коллективном рисовании.
воспитывать оценочное отношение обучающихся своим работам и работам других
детей.
закреплять умение называть свои рисунки.
формировать умение рассказывать о последовательности выполнения работы,
создавать условия для формирования способов обследования предметов при
рисовании (обведение по контуру);
учить сравнивать рисунок с натурой.
Основные задачи образовательной деятельности «Конструирование» с детьми
среднего дошкольного являются:
ней;
продолжать формировать интерес к конструктивной деятельности и потребность в
учить обучающихся узнавать, называть и соотносить постройки с реально
существующими объектами и их изображениями на картинках;
учить обучающихся перед конструированием анализировать (с помощью
педагогического работника) объемные и плоскостные образцы построек;
учить строить простейшие конструкции по подражанию, показу, по образцу и
речевой инструкции, используя различный строительный материал для одной и той же
конструкции;
учить сопоставлять готовую постройку с образцом, соотносить с реальными
предметами, называть ее и отдельные ее части;
формировать умение создавать постройки из разных материалов, разнообразной
внешней формы, с вариативным пространственным расположением частей;
учить рассказывать о последовательности выполнения действий;
формировать умение доводить начатую постройку до конца;
знакомить обучающихся с названием элементов строительных наборов;
учить обучающихся воспринимать и передавать простейшие пространственные
отношения между двумя объемными объектами;
формировать умения анализировать и передавать в постройках взаимное
расположение частей предмета, учить сравнивать элементы детских строительных наборов и
предметы по величине, форме, пространственные отношения (такой - не такой; большой маленький; длинный - короткий; наверху, внизу, на, под);
воспитывать у обучающихся умение строить в коллективе детей.
Основные задачи образовательной деятельности «Ручной труд» с детьми среднего
дошкольного возраста являются:
развивать у обучающихся интерес к трудовой деятельности в целом, к собственным
изделиям и поделкам;
познакомить обучающихся с такими материалами и их свойствами, как бумага,
картон, природные материалы;
учить обучающихся работать по подражанию, по образцу, по словесной
инструкции;
учить использовать ножницы, клей, салфетки, тряпочку, клеевую кисточку,
клеенку, пластилин как средство для соединения частей и деталей из природного материала;
формировать умение работать аккуратно, пользоваться фартуком и нарукавниками,
убирать рабочее место после завершения работы;
знакомить обучающихся с приемами работы с бумагой - складывание пополам, по
прямой линии, по диагонали, резание бумаги, накладывание, примеривание, сгибание,
отгибание, намазывание, наклеивание, склеивание частей;
на занятиях закрепить у обучающихся умение классифицировать материалы для
поделок (сюда - листья, туда - желуди; в эту коробочку - семена, в другую коробочку - каштаны);
учить обучающихся доводить начатую работу до конца;
формировать у обучающихся элементы самооценки.
II.VI. Образовательная область «Физическое развитие»
Основные задачи образовательной деятельности в области физического развития с
детьми среднего дошкольного возраста являются:
учить обучающихся выполнять инструкцию педагогического работника,
поворачиваться к нему лицом, когда он говорит;
учить обучающихся выполнять движения и действия по подражанию, показу и
речевой инструкции педагогического работника;
формировать у обучающихся интерес к участию в подвижных играх, знать правила
некоторых подвижных игр;
учить обучающихся бросать мяч в цель двумя руками;
учить обучающихся ловить мяч среднего размера;
учить обучающихся строиться и ходить в шеренге по опорному знаку - веревка,
лента, палки;
учить обучающихся ходить по "дорожке" и "следам";
учить обучающихся бегать вслед за воспитателем;
учить обучающихся прыгать на двух ногах на месте, передвигаться прыжками;
учить обучающихся ползать по гимнастической скамейке;
формировать у обучающихся умение подползать под скамейку;
учить обучающихся переворачиваться из положения лежа на спине в положение
лежа на животе;
учить обучающихся подтягиваться на перекладине.
продолжать формировать у обучающихся интерес к движениям в воде, окунаться в
воду, выполнять некоторые упражнения и действия в воде по показу, плавать, используя
пенопластовую доску;
II.VII. Взаимодействие педагогических работников с детьми:
1. Формы, способы, методы и средства реализации программы, которые отражают
следующие аспекты образовательной среды:
характер взаимодействия с педагогическим работником;
характер взаимодействия с другими детьми;
система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.
2. Взаимодействие педагогических работников с детьми является важнейшим фактором
развития ребенка и пронизывает все направления образовательной деятельности.
3. С помощью педагогического работника и в самостоятельной деятельности ребенок
учится познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс
приобщения к культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни, познанию
мира, речи, коммуникации и прочим), приобретения культурных умений при взаимодействии с
педагогическим работником и в самостоятельной деятельности в предметной среде называется
процессом овладения культурными практиками.
4. Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен только
в том случае, если педагогический работник выступает в этом процессе в роли партнера, а не
руководителя, поддерживая и развивая мотивацию ребенка. Партнерские отношения
педагогического работника и ребенка в Организации и в семье являются разумной альтернативой
двум диаметрально противоположным подходам: прямому обучению и образованию,
основанному на идеях "свободного воспитания". Основной функциональной характеристикой
партнерских отношений является равноправное относительно ребенка включение
педагогического работника в процесс деятельности. Педагогический работник участвует в
реализации поставленной цели наравне с детьми, как более опытный и компетентный партнер.
5. Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка таким,
какой он есть, и вера в его способности. Педагогический работник не подгоняет ребенка под
какой-то определенный "стандарт", а строит общение с ним с ориентацией на достоинства и
индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения. Он
сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях,
участвует в его играх и занятиях. Педагогический работник старается избегать запретов и
наказаний. Ограничения и порицания используются в случае крайней необходимости, не унижая
достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство психологической
защищенности,
способствует
развитию
его
индивидуальности,
положительных
взаимоотношений с педагогическим работником и другими детьми.
6. Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у ребенка
различных позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и других, так как отношение
ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер отношения к нему окружающих. Он
приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок. Когда педагогический работник
предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру в его силы, он
не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления.
7. Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда педагогический работник
поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть, избегают
неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим собой, признавать свои
ошибки. Взаимное доверие между педагогическим работником и детьми способствует
истинному принятию ребенком моральных норм.
8. Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь
педагогический работник везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора того или
действия. Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе, партнеров
по игре способствует формированию у него личностной зрелости и, как следствие, чувства
ответственности за свой выбор.
9. Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку педагогические работники не
навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное.
10. Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать свои
переживания, выразить их словами, педагогические работники содействуют формированию у
него умения проявлять чувства социально приемлемыми способами.
11. Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот опыт
из общения с педагогическим работником и переносит его на других людей.
II.VIII. Взаимодействие педагогического коллектива с родителями (законными
представителями) обучающихся.
Все усилия педагогических работников по подготовке к школе и успешной интеграции
обучающихся с ОВЗ, будут недостаточно успешными без постоянного контакта с родителям
(законным представителям). Семья должна принимать активное участие в развитии ребенка,
чтобы обеспечить непрерывность коррекционно-восстановительного процесса. Родители
(законные представители) отрабатывают и закрепляют навыки и умения у обучающихся,
сформированные специалистами, по возможности помогать изготавливать пособия для работы в
Организации и дома. Домашние задания, предлагаемые учителем-логопедом, педагогомпсихологом и воспитателем для выполнения, должны быть четко разъяснены. Это обеспечит
необходимую эффективность коррекционной работы, ускорит процесс восстановления
нарушенных функций у обучающихся.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с детьми РАС:
1. Роль педагогических работников во взаимодействии с детьми с РАС отличается от
таковой при типичном развитии, что обусловлено, прежде всего, качественными нарушениями
коммуникации и социального взаимодействия при аутизме. Родители (законные представители)
и специалисты должны знать основные особенности обучающихся с аутизмом, их развития,
поведения, деятельности, обучения.
2. Информация, поступающая от педагогических работников, воспринимается по-разному
в зависимости от её модальности, и наиболее доступной для ребёнка с аутизмом является
визуальная информация, что делает необходимым визуализировать инструкции, учебный и
игровой материал, обеспечивать визуальную поддержку выполнения игровых, учебных, бытовых
действий ребёнка.
3. Использование устной речи во взаимодействии с ребёнком требует ясного
представления о его уровне понимания речи, поскольку речь педагогического работника должна
быть доступна ребёнку для понимания, не слишком сложной.
4. Важной чертой является необходимость структурировать время и пространство, в
которых находится ребёнок, подбирать для этого адекватные решения и вносить необходимые
изменения в соответствии с динамикой развития ребёнка.
5. Ребёнок с РАС не всегда может сообщить о своих потребностях, иногда использует для
этого неадекватные, на наш взгляд, средства, например, проблемное поведение. В таких случаях
педагогический работник ни в коем случае не должен:
а) демонстрировать выраженную негативную эмоциональную реакцию (гнев, крик) на
поведение ребёнка;
б) допускать, чтобы ребёнок получил желаемое, используя неадекватные способы (в таком
случае мы будем подкреплять его проблемное поведение).
6. Поскольку обучающиеся с аутизмом не могут в достаточной степени воспринимать
сигналы о намерениях, возможных поступках и действиях других людей, нужно стараться
сделать окружающее предсказуемым, что относительно доступно в отношении педагогических
работников, но в значительно меньшей степени - в отношении обучающихся. В связи с этим
нужно, помимо организации окружающего, учить ребёнка понимать происходящее, понимать,
оценивать и правильно реагировать на действия и поступки других людей, а также постепенно и
подготовлено расширять контакты, доступное социальное пространство. Очень важно
продумывать наперед не только свои действия, но и возможные реакции ребёнка, для чего нужно
хорошо знать, что его привлекает и что вызывает негативные реакции, что является объектом
особого, сверхценного интереса, какие формы стереотипии наиболее характерны и с помощью
чего ребёнка можно отвлечь и переключить на другие занятия.
7. Очень важно и в Организации, и в семье создавать и поддерживать ровную и
доброжелательную атмосферу, формировать у ребёнка с РАС уверенность в себе и своих силах,
поддерживать и развивать коммуникативные интенции, воспитывать доброжелательность и
доверие по отношению к педагогическим работникам и обучающимся.
8. Большое значение роли родителей (законных представителей) и всей семьи в развитии
ребёнка общеизвестно, и не нуждается в пояснениях и доказательствах. Это относится как к
детям с типичным развитием, так и к детям с любым вариантом дизонтогенеза, включая аутизм.
Необходимость сотрудничества семьи и специалистов подчеркивается в рамках, практически,
всех основных подходов к коррекции РАС (кроме психоаналитического).
9. Цель взаимодействия педагогического коллектива Организации, которую посещает
ребёнок с аутизмом, и семьи, в которой он воспитывается: добиться максимально доступного
прогресса в развитии ребёнка, создать предпосылки для его независимой и свободной жизни,
возможно более высокого уровня социальной адаптации. В этом треугольнике "ребёнок - семья
- организация":
приоритет принадлежит интересам ребёнка с аутизмом;
основные решения, касающиеся комплексного сопровождения, принимают родители
(законные представители);
организация обеспечивает разработку и реализацию АОП ДО, релевантной особенностям
ребёнка.
10. Главная задача во взаимодействии организации и семьи - добиться конструктивного
взаимодействия в достижении указанной цели, для чего необходимо придерживаться отношений
взаимного доверия и открытости, что появляется, в частности, в обязательном ознакомлении
родителей (законных представителей) с программами работы с ребёнком, условиями работы в
Организации, ходом занятий.
11. Важно повышать уровень компетентности родителей (законных представителей) в
вопросах диагностики РАС и их коррекции, но учитывать при этом, что информации по проблеме
очень много, качество её разное, очень многие родители (законные представители) в результате
нуждаются, прежде всего, в том, чтобы разобраться в достоверности почерпнутых в литературе
или в интернете сведений, чтобы понять, что подходит или не подходит их ребёнку и почему.
Следует подчёркивать индивидуализированный характер сопровождения, разъяснять
невозможность "чудесного исцеления", необходимость постоянной и длительной работы и,
одновременно, подчёркивать каждый новый успех, каждое достижение ребенка.
12. Формами такой работы могут быть индивидуальные беседы, групповые занятия и
круглые столы, лекции, демонстрации занятий (лучше в форме видеоматериалов) с обсуждением.
13. Специалисты также должны представлять проблемы семьи, в которой есть ребёнок с
аутизмом. Установление ребёнку диагноза "аутизм" является для родителей (законных
представителей), фактически, пролонгированной психотравмой, в ходе которой возникает спектр
реакций от неприятия и самообвинения до апатии и полного смирения, что сказывается на
отношении к аутизму у ребёнка, к специалистам, к своей роли в сложившейся ситуации, к самому
ребёнку, его будущему. Последовательность этих проявлений и их конкретный спектр, степень
выраженности индивидуально окрашены, но, так или иначе, специалист, работающий с
ребёнком, должен учитывать конкретные обстоятельства каждой семьи.
II.IX Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС.
Развитие эмоциональной сферы.
Установление эмоционального контакта с аутичным ребёнком является очень
важным моментом не только в эмоциональном развитии ребёнка с аутизмом, но и его
сопровождении в целом.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими людьми и
окружающим миров в целом:
формирование способности выделять признаки эмоционального состояния других
людей и адекватно на них реагировать;
развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к
сопереживанию, сочувствию, состраданию;
уметь выделять определённые явления окружающего мира (голоса людей и их
лица, звуки музыкальных инструментов, природные и бытовые звуки, природные явления),
связывая их с тем или иным эмоциональным смыслом (используя различные приёмы, например,
эмоциональное заражение);
Использование аффективно значимой цели в качестве фактора, организующего
поведение (через эмоциональное тонизирование при определённом уровне развития
аффективной сферы): например, чтобы получить желаемое, научиться использовать
указательный жест. Подкреплением должно стать не только удовлетворение желания, но и
похвала другого человека, и нужно стремиться к тому, чтобы постепенно она стала более важной,
чем материальный результат.
Развитие сенсорно-перцептивной сферы.
Особенности сенсорно-перцептивной сферы относят к одним из основных признаков
аутизма. От уровня развития сенсорно-перцептивной сферы, качественных характеристик
восприятия зависит не только накопление чувственного опыта и формирование сенсорных
образов, но и фактически всё психическое и физическое развитие человека.
Содержание направления включает 6 разделов: "Зрительное восприятие", "Слуховое
восприятие", "Кинестетическое восприятие", "Восприятие запаха", "Восприятие вкуса" и
"Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма, величина)". Содержание каждого раздела
представлено по принципу "от простого к сложному". Сначала проводится работа, направленная
на расширение диапазона воспринимаемых ощущений ребенка, стимуляцию активности. Под
активностью подразумеваются психические, физические, речевые реакции ребенка, например,
эмоционально-двигательная отзывчивость, концентрация внимания, вокализация. В дальнейшем
в ходе обучения формируются сенсорно-перцептивные действия. Ребенок учится не только
распознавать свои ощущения, но и перерабатывать получаемую информацию, адекватно на неё
реагировать, что в будущем поможет ему лучше ориентироваться в окружающем мире.
Работа по развитию сенсорно-перцептивной сферы должна учитывать, что у части
обучающихся с РАС может быть повышенная чувствительность к стимулам той или иной
модальности, не учитывая, которую можно спровоцировать нежелательные поведенческие
реакции и предпосылки к формированию страхов.
Зрительное восприятие:
стимулировать фиксацию взгляда на предмете;
стимулировать функцию прослеживания взором спокойно движущегося объекта;
создавать условия для фиксации взгляда ребенка на лице педагогического
работника, находящегося на расстоянии вытянутой руки;
стимулировать установление контакта "глаза в глаза";
стимулировать пространственное восприятие, развивая согласованные движения
обоих глаз при использовании движущегося предмета (игрушки);
стимулировать рассматривание предмета, захватывание его рукой на доступном
расстоянии для захвата;
совершенствовать прослеживание и возникновение связи "глаз-рука"
(предпосылки зрительно-моторной координации);
развивать концентрацию зрительного внимания ребенка на предметах,
находящихся рядом с ребенком, а также на небольшом удалении;
стимулировать развитие координации движений рук при обеспечении зрительного
прослеживания в процессе действий с предметами различной формы (неваляшки, мячи, шары,
кубики, пирамидки), побуждать к действиям хватания, ощупывания;
формировать зрительное восприятие разных предметов, учить дифференцировать
предметы (игрушки), имеющие разные функциональное назначение (мяч, машинка, кубик);
учить различать предметы по цвету, форме, размеру;
развивать способность переключать зрительное внимание с одного предмета на
другой, с одной детали предмета на другую деталь того же предмета;
формировать умение выделять изображение объекта из фона;
создавать условия для накопления опыта реагирования на зрительные стимулы.
Слуховое восприятие:
развивать слуховые ориентировочные реакции на звучащие стимулы (погремушки,
колокольчики, шарманки);
стимулировать проявления эмоциональных и двигательных реакций на звучание
знакомых игрушек;
побуждать прислушиваться к звукам, издаваемым различными предметами и
игрушками, улыбаться, смеяться в ответ на звучание, тянуться к звучащим предметам,
манипулировать ими;
замечать исчезновение из поля зрения звучащей игрушки, реагировать на звук или
голос, подкрепляя демонстрацией игрушки, возможностью погреметь, сжать игрушку
самостоятельно или совместно с педагогическим работником;
побуждать ребенка определять расположение звучащей игрушки, говорящего
человека, находящегося сначала справа и слева, затем - спереди и сзади при постоянно
увеличивающемся расстоянии;
расширять диапазон узнаваемых звуков, знакомя с музыкальными звуками
(дудочки, бубен, металлофон);
активизировать возможность прислушиваться к звучанию невидимой игрушки,
ожидать ее появления сначала в одном месте (за ширмой, из-под салфетки), а затем в разных
местах;
привлекать внимание к быстрым и медленным звучаниям игрушек и музыки,
двигаться вместе с ребенком в темпе звучания: хлопать ладошками ребенка, покачивать на руках
или на коленях, демонстрировать ему низкое и высокое звучание голоса, соотнося их с
конкретными игрушками и игровой ситуацией;
создавать условия для накопления опыта восприятия различных звуков
окружающего мира, фиксировать внимание на различных звуках в быту (стуке в дверь,
телефонном звонке, шуме льющейся воды, звуке падающего предмета), называя
соответствующие предметы и действия;
расширять слуховое восприятие звуков природы (шум ветра, шум воды), голосов
животных и птиц, подражать им;
совершенствовать слуховое восприятие через игры с музыкальными
инструментами, учить дифференцировать их звучание (рояль, барабан; металлофон, шарманка;
бубен, свирель), выполняя при этом действия с музыкальными инструментами (игрушками);
учить узнавать и различать скрытые от ребенка игрушки по их звучанию, голоса
животных при использовании дидактических игр ("Кто там?", "Кто пришел вначале?", "Кто
спрятался?");
учить различать людей по голосу, выделять голос человека на общем звуковом
фоне;
создавать условия для пространственной ориентировки на звук, используя
звучания игрушек в качестве сигнала к началу или прекращению действий в подвижных играх и
упражнениях, побуждая обучающихся определять расположение звучащего предмета, бежать к
нему, показывать и называть его.
Тактильное и кинестетическое восприятие:
активизировать позитивные эмоциональные реакции на прикосновение,
поглаживание и другие тактильные стимулы улыбкой, ласковыми словами;
вызывать спокойные реакции на контакт с руками другого человека и оказание
физической помощи (рука в руке, рука на локте, плече);
добиваться спокойных реакций на соприкосновение с различными материалами
(дерево, металл, клейстер, пластмасса, бумага, вода), различными по температуре (холодный,
теплый), фактуре (гладкий, шероховатый), вязкости (твёрдый, жидкий, густой, сыпучий);
развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных
ощущений в результате давления на поверхность тела, изменения положения тела, его отдельных
частей;
развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных
ощущений на исходящую от объектов вибрацию;
развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных
ощущений и восприятий путем обследования различной предметной среды, предлагать ребенку
для захватывания, сжимания предметы разной формы, цвета, фактуры;
развивать различение наощупь материалов (дерево, металл, клейстер, крупа, вода)
по температуре (холодный, горячий), фактуре (гладкий, шероховатый), влажности (мокрый,
сухой), вязкости (жидкий, густой);
формировать умения дифференцировать игрушки (предметы) на основе
тактильного восприятия их разных свойств (раскладывать мячики в две коробочки - колючие и
мягкие, опираясь на их тактильные свойства);
Восприятие вкуса:
различать продукты по вкусовым качествам (сладкий, горький, кислый, соленый);
узнавать знакомые продукты на вкус (шоколад, груша).
Восприятие запаха:
вызывать спокойные реакции на запахи (продуктов, растений),
узнавать объекты по запаху (лимон, банан, какао).
Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма, величина):
обогащать опыт манипулятивной деятельности ребенка с предметами различной
формы, величины, разного цвета;
формировать ориентировку на внешние свойства и качества предметов, их отличие
(по цвету, форме, величине) с использованием зрительного, тактильно-двигательного
восприятия;
учить сравнивать внешние свойства предметов ("такой - не такой", "дай такой же");
формировать способы сравнения разных свойств предметов (путем наложения,
сортировки).
Формирование полисенсорного восприятия: создавать условия для развития у ребенка
зрительного восприятия с опорой на другие виды ощущений и восприятия: показывать предмет
или его изображение по его звучанию (запаху, тактильным характеристикам).
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
Одним из важнейших критериев при выборе и(или) составлении учебного плана является
уровень интеллектуального развития ребёнка.
Работа по формированию предпосылок интеллектуальной деятельности является
обязательной составляющей комплексного сопровождения обучающихся с РАС. Она особенно
важна в случае тяжёлых и осложнённых форм РАС и должна начинаться как можно раньше.
Формирование и развитие коммуникации.
Освоение содержания этого приоритетного направления проводится в процессе
взаимодействия обучающихся с ближним социальным окружением, и рассматривается как
основа формирования потребности в общении, форм и способов общения, а в дальнейшем, игровой деятельности или её предпосылок, основ развития личности ребенка с аутизмом.
Несмотря на то, что целевой группой Программы являются обучающиеся с РАС, задачи,
которые решаются в развивающей работе с детьми раннего возраста в той или иной степени
актуальны для всех обучающихся, как уже имеющих выявленные нарушения развития
различного генеза, так и находящихся в группе риска. Таким образом, имеются как общие задачи,
безотносительно специфики нарушений, так и те, которые ориентированы на особенности
развития обучающихся группы риска по формированию РАС. Диагностика генеза наблюдаемых
нарушений развития также является одной из важнейших задач этапа ранней помощи.
Основополагающим является формирование способов принятия, установления и
поддержания контакта ребенка с педагогическим работником и научение ребенка приёмам
взаимодействия с ним. Большую роль играет эмоциональный контакт с родителями (законными
представителями), которые является важным звеном становления мотивационной сферы
ребёнка.
Содержание этого приоритетного направления коррекционно-развивающей работы
подразделяется на:
формирование потребности в коммуникации, развитие эмоциональных средств общения
ребенка с родителями (законными представителями), педагогическим работником,
формирование способности принимать контакт;
развитие взаимодействия ребенка с другими детьми;
развитие основ социального поведения, в том числе предпосылок учебного поведения.
Формирование потребности в коммуникации.
Развитие эмоциональных средств общения ребенка с родителями (законными
представителями), другими близкими, педагогическим работником:
формировать потребность в общении с родителями (законными представителями),
педагогическим работником в процессе удовлетворения физических потребностей ребенка;
формировать у ребенка эмоциональную отзывчивость через теплые
эмоциональные отношения с родителями (законными представителями), чувства доверия и
привязанности к ним;
создать условия для пробуждения у ребенка ответных реакций на контакт с
родителями (законными представителями), педагогическим работником;
формировать эмоционально-личностные связи ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником, положительное взаимодействие между матерью
и младенцем: синхронность, взаимность, совместное изменение поведения, настроенность друг
на друга;
стимулировать установление и поддержание контакта ребенка с родителями
(законными представителями), педагогическим работником (глаза в глаза, улыбки и
вербализации, развитие ритмического диалога);
укреплять визуальный контакт ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником в процессе телесных игр;
формировать умение фиксировать взгляд на родителях (законных представителях),
педагогическом работнике;
формировать умения прослеживать взглядом за родителями (законными
представителями), педагогическим работником, его указательным жестом как основного вида
предпосылок проявления внимания к совместному действию.
Развитие взаимодействия ребенка с педагогическим работником и другими детьми:
создавать предпосылки для возникновения у ребенка ощущения психологического
комфорта, уверенности и раскрепощенности в новом пространстве, с новыми людьми;
формировать навыки активного внимания;
формировать умение отслеживать источник звука взглядом и (или) поворотом
головы в сторону источника звука;
вызывание реакции на голос поворотом головы и взглядом в сторону говорящего;
формировать поддержание эмоционального контакта с педагогическим
работником и концентрацию внимания ребёнка на контакте в процессе игрового и речевого
взаимодействия;
вызывать у ребёнка эмоционально положительные голосовые реакции и
устанавливать на их основе контакт;
вызывать эмоционально положительное реагирование на социальнокоммуникативные игры, пение педагогического работника с использованием разнообразных
игрушек и игр;
создавать возможность совместных действий с новым педагогическим работником;
стимулировать взгляд на объект, на который указывает и смотрит педагогический
работник;
формировать толерантное отношение и (по возможности) интерес к другим детям,
вызывать интерес к совместным действиям с другими детьми в ситуации,
организованной педагогическим работником (активным движениям, музыкальным играм,
предметно-игровым, продуктивным видам деятельности);
формировать умение непродолжительное время играть рядом с другими детьми;
совершенствовать
умения
действовать
по
подражанию
педагогическому
работнику.
Развитие основ социального поведения (предпосылок учебного поведения,
профилактика и (или) коррекция проблемного поведения):
учить откликаться на своё имя;
формировать умение выделять (показывать) по речевой инструкции
педагогического работника основные части своего тела и лица (покажи, где голова, нос, уши,
руки, живот);
учить ориентироваться на оценку своих действий педагогическим работником,
изменять свое поведение с учетом этой оценки;
формировать предпосылки учебного поведения: учить соблюдать определённую
позу, слушать, выполнять действия по подражанию и элементарной речевой инструкции;
учить адекватно вести себя на занятиях в паре с другим ребенком, с группой;
предупреждать неадекватные реакции на смену режимных моментов: питание, сон,
бодрствование (с использованием расписания и (или) на основе стереотипа поведения).
Речевое развитие.
Специфические нарушения развития ребенка значительно препятствуют и
ограничивают его полноценное общение с окружающими. У обучающихся с повышенным
риском формирования РАС отсутствует или слабо выражена потребность в коммуникативных
связях, имеются трудности выбора и использования форм общения, включая коммуникативную
речь и целенаправленность речевой деятельности. У обучающихся целевой группы наблюдается
несформированность языковых средств и (или) недоразвитие речи и ее функций, прежде всего,
коммуникативной, а также познавательной, регулирующей.
В связи с этим обучение обучающихся речи и коммуникации должно включать
целенаправленную психолого-педагогическую работу по формированию возможностей
общения, его вербальных и невербальных средств.
Цель речевого развития - формирование коммуникативных и речевых навыков с
использованием средств вербальной и невербальной коммуникации, умения пользоваться ими в
процессе общения и социального взаимодействия.
Программа представлена следующими разделами: развитие потребности в
общении, развитие понимания речи и развитие экспрессивной речи.
Развитие потребности в общении:
формировать аффективно-личностные связи у ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником как основу возникновения интереса к общению;
развивать эмоциональные средства общения ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником;
формировать умение принимать контакт,
формировать умения откликаться на свое имя;
формировать потребность в речевых высказываниях с целью общения с
педагогическим работником и другими детьми;
формировать понимание жестовой инструкции педагогического работника с
речевым сопровождением, используя элементарные жесты во взаимодействии с педагогическим
работником;
учить использовать доступные средства коммуникации с педагогическим
работником (жесты, слова: "привет, пока, на, дай");
стимулировать речевые проявления и инициативу обучающихся: обращения,
просьбы, требования;
стимулировать речевые реакции в процессе общения с родителями (законными
представителями), педагогическим работником.
Развитие понимания речи:
стимулировать внимание ребёнка к звучащей речи педагогического работника,
интонации, голосу, зрительному восприятию ребенком говорящего, дополняя речь
естественными жестами, мимикой, указаниями на предметы;
активизировать восприятие речи на слух, называя новые звуки, слоги, слова,
связанные с предметом, игрушкой, которая привлекает ребенка, на которую он направляет свой
взгляд;
создавать условия для развития слухового восприятия при использовании
различных игр с музыкальными игрушками;
формировать умение находить близко расположенный предмет, который называет
педагогический работник;
учить по просьбе находить и приносить игрушку, которая расположена далеко от
ребенка;
создавать условия для восприятия различных интонаций речевых высказываний
(побуждающих,
одобрительных,
строгих,
запрещающих),
подкрепляя
интонацию
соответствующей мимикой лица и естественными жестами;
учить выполнять запрет: "Нельзя!", "Стоп!";
формировать взаимосвязь между движением и его словесным обозначением,
комментируя действия ребенка и собственные движения речью;
учить выполнять просьбы, подкрепленные жестом: "Дай!";
учить выполнять простые инструкции сопровождаемые, соответствующим жестом:
"иди ко мне", "сядь";
учить выполнять простые инструкции, предъявляемые без жеста;
учить обучающихся слушать песенки, стихи, фиксировать взгляд на артикуляции
педагогического работника;
активизировать речевые реакции обучающихся, совместно рассматривая
предметы, игрушки, картинки;
учить показывать по просьбе знакомые предметы и их изображения.
Развитие экспрессивной речи, в том числе средствами невербальной
коммуникации:
стимулировать использование жеста, указывающего на желаемый объект, чтобы
выразить просьбу;
учить выражать просьбу с помощью вокализации, которая может сопровождаться
взглядом и (или) жестом, указывающим на желаемый предмет;
учить выражать просьбу о помощи, протягивая предмет педагогическому
работнику;
стимулировать произнесение звуков, слогов, слов по очереди с педагогическим
работником;
учить выражать отказ социально адекватными средствами (например, движением
головы или кисти);
учить указывать пальцем на близко (до 1 м) расположенный желаемый предмет;
стимулировать фиксацию взгляда на лице педагогического работника, для
получения желаемого предмета;
учить делать выбор, показывая пальцем на один из 2-х предложенных предметов;
стимулировать использование вокализации, звука, слога, слова и взгляда для
выражения просьбы;
учить показывать указательным пальцем на желаемый отдаленно расположенный
(1 и более метров) предмет;
создавать условия для развития активных вокализаций;
стимулировать произнесение пяти и более согласных в спонтанной вокализации и
лепете;
создавать условия для формирования невербальных средств коммуникации:
умение фиксировать взгляд на лице партнера, смотреть в глаза партнера по общению;
учить обучающихся подражать действиям губ педагогического работника в русле
простой артикуляционной гимнастики;
побуждать к звукоподражанию;
создавать условия для активизации обучающихся к речевым высказываниям в
результате действий с игрушками ("паровоз - ту-ту", "самолет - ууу");
учить обучающихся отвечать на вопросы: "Хочешь пить?" - "Да", "Нет", "Хочу",
"Не хочу"; выражать свои потребности словом: "Дай пить", "Хочу сок", "Хочу спать" (в
дальнейшем - с обращением).
Профилактика формирования проблем поведения и их коррекция.
В возрасте до трёх лет у любого ребёнка возможности обозначить своё отношение
к происходящему с ним и в окружении ограничены, поэтому в этих целях нередко используются
крик, плач, агрессия, аутоагрессия и другие проявления проблемного поведения, и это, в
принципе, можно рассматривать как естественную реакцию для данного возраста. В связи с тем,
что при аутизме выражена склонность к формированию стереотипии, частые повторения таких
эпизодов приводят к фиксации нежелательного поведения и, следовательно, уменьшение
частоты проявлений проблемного поведения в раннем детстве делает такую работу не только
коррекционной, но и, во многом, профилактической. Следует принимать во внимание, что
сходные поведенческие проявления могут носить эндогенный характер, и не быть связанными с
внешними обстоятельствами.
Очень важно, чтобы к работе с проблемами поведения (как и в целом к
сопровождению обучающихся с РАС) как можно раньше привлекались родители (законные
представители) и другие члены семей, в которых есть обучающиеся с аутизмом, поскольку в этот
период ребёнок, в основном, находится в семье (больше, чем в любом другом возрасте).
Коррекционцую работу с проблемами поведения в раннем возрасте следует строить в русле
развивающих, эмоционально ориентированных методов; элементы поведенческих подходов
следует вводить по мере необходимости и выяснения особенностей психологического профиля
ребёнка.
Основные составляющие психолого-педагогического сопровождения:
создание эмоционально положительной атмосферы в окружении ребёнка
исключительно важно не только в плане профилактики и коррекции проблем поведения, но для
развития ребёнка в целом. Положительные эмоции способствуют повышению общего (в том
числе, психического) тонуса, создают благоприятный фон для установления контакта и развития
взаимодействия, общения с ребёнком;
установление эмоционального контакта также нужно для всех направлений
сопровождения, но в рамках ранней помощи - особенно важно, необходимо, так как
эмоциональный контакт ребёнка с аутизмом с педагогическим работником, родителями
(законными представителями) (прежде всего, с матерью) делает приобретённые навыки более
стойкими, не требующими постоянного подкрепления, ориентирует на естественные,
эмоциональные формы поощрения и (или) подкрепления;
установление функции проблемного поведения необходимо проводить для
определения конкретного направления помощи: при установлении функции проблемного
поведения (основные функции: избегание неприятного (нарушение привычного стереотипа,
непонимание происходящего, общение в некомфортной для ребёнка форме, непривлекательное
занятие, сверхсильные сенсорные стимулы, внутренний дискомфорт) и получение желаемого),
необходимо в соответствии с используемым коррекционным подходом и с учётом
индивидуальных особенностей ребёнка разработать программу по предупреждению ситуаций,
провоцирующих проблемное поведение (например, обучение адекватным способам обозначать
свои желания: не криком или плачем, а указательным жестом).
В случае возникновения эпизода проблемного поведения:
а) никаким образом не обнаруживать негативных эмоциональных реакций, так как они
могут подкреплять проблемное поведение;
б) не допускать, чтобы ребёнок решал проблемную ситуацию (получение желаемого,
избегание неприятного) с помощью крика, плача, агрессии, так как это может закрепить
нежелательную поведенческую реакцию;
в) использовать те или иные способы коррекции проблем поведения (переключение,
игнорирование, тайм-аут).
Развитие двигательной сферы и физическое развитие.
Психомоторный уровень развития нервно-психического реагирования становится при
типичном развитии ведущим после трёх лет и остаётся таковым до 5-7 лет, однако базис его
развития - и в норме, и при различных нарушениях - закладывается в раннем детстве. Именно
поэтому у ребёнка с повышенным риском формирования РАС двигательная сфера должна быть
в поле внимания родителей (законных представителей) и сотрудников Организации. Детям с
аутизмом могут быть свойственны различные уровни двигательной активности, от
гиперактивности до выраженной двигательной заторможенности, неравномерность развития
двигательной сферы, например, несоответствие развития тонкой и общей моторики, различия
между возможностями произвольной и спонтанной двигательной активности. Это направление
сопровождения включает формирование предметно-манипулятивной деятельности, развитие
предметно-практической деятельности, общефизическое развитие, подвижные игры и плавание.
Формирование предметно-манипулятивной деятельности:
развивать различные виды захвата и удержание предметов в руке;
вызывать двигательную активность на интересный, новый, яркий предмет
(игрушку), учить тянуться рукой к этому предмету;
учить рассматривать игрушку в своей руке, перекладывая ее из одной руки в
другую;
формировать умение ставить игрушку (предмет) на определенное место;
формировать умение удерживать предметы (игрушки) двумя руками и отдавать по
просьбе педагогическому работнику;
учить снимать и нанизывать шарики и (или) колечки на стержень без учета размера;
учить вставлять в прорези коробки соответствующие плоскостные фигурки;
вызывать интерес к объемным формам, учить опускать объемные геометрические
фигуры в разнообразные прорези коробки (выбор из двух-трёх форм);
учить использовать музыкальную игрушку, нажимая на разные кнопки
указательным пальцем и прослушивая разные мелодии;
создавать ситуации для формирования взаимодействия обеих рук.
Общефизическое развитие:
формировать у обучающихся интерес к физической активности и совместным
физическим занятиям с педагогическим работником (в дальнейшем - по возможности с другими
детьми);
создавать условия для овладения ползанием: формирование координированного
взаимодействия в движениях рук и ног;
учить обучающихся ползать по ковровой дорожке, доске, по наклонной доске,
залезать на горку с поддержкой педагогического работника и самостоятельно спускать с нее;
продолжать совершенствовать навык проползать через что-то (ворота, обруч) и
перелезать через что-то (гимнастическая скамейка, бревно);
учить перешагивать через легко преодолимое препятствие (ручеек, канавку, палку).
учить обучающихся играть с мячом ("лови - бросай", бросать в цель);
формировать умения удерживать предметы (игрушки) двумя руками, производить
с ними некоторые действия (мячи, рули, обручи).
создавать условия для овладения умением бегать;
учить ходить по лесенке вверх с педагогическим работником, а затем и
самостоятельно;
формировать у обучающихся потребность в разных видах двигательной
деятельности;
развивать у обучающихся координацию движений;
учить выполнять физические упражнения без предметов и с предметами;
учить выполнять упражнения для развития равновесия;
учить обучающихся ходить по "дорожке" и "следам";
учить переворачиваться из одного положения в другое: из положения "лежа на
спине" в положение "лежа на животе" и обратно;
учить обучающихся спрыгивать с высоты (с гимнастической скамейки высота 1520 см);
учить обучающихся подползать под веревку, под скамейку;
формировать правильную осанку у каждого ребенка;
тренировать у обучающихся дыхательную систему,
создавать условия в группе для эффективной профилактики простудных и
инфекционных заболеваний и для закаливания организма.
Подвижные игры.
Задачи этого подраздела тесно связаны с задачами направления "Предпосылки развития
игровой деятельности", хотя представленность игровых моментов в совместной двигательной
активности может быть очень разной. В ходе совместной двигательной активности облегчается
формирование понимания мотивов деятельности других участников; преследуются следующие
задачи:
воспитывать у обучающихся интерес к участию в подвижных играх;
закреплять сформированные умения и навыки,
стимулировать подвижность, активность обучающихся,
развивать взаимодействие с педагогическим работником и другими детьми,
создавать условия для формирования у обучающихся ориентировки в
пространстве, умения согласовывать свои движения с движениями других играющих
обучающихся.
Формирование произвольного подражания и предпосылок игровой деятельности.
Произвольное подражание и игра для обучающихся дошкольного возраста являются
естественными формами деятельности, освоения окружающего мира. При аутизме развитие этих
и других имплицитных способов познания мира затруднено (в тяжёлых случаях спонтанно
фактически не развивается). Развитие игры, выбор её видов и форм должны опираться на
актуальный уровень и зону ближайшего развития ребёнка в коммуникации, речевом развитии,
памяти, внимании, воображении, моторике.
Начальный этап дошкольного образования обучающихся с РАС.
Социально-коммуникативное развитие. Для формирования и развития коммуникации, в
первую очередь, необходима работа по следующим направлениям:
Установление взаимодействия с аутичным ребёнком - первый шаг к началу
коррекционной работы. Особенно при тяжёлых и осложнённых формах РАС у ребёнка нет
мотивации к взаимодействию с другими людьми.
Установление эмоционального контакта также может быть первым шагом в
коррекционной работе, если у ребёнка есть достаточные сохранные резервы эмоционального
реагирования.
Произвольное подражание большинству обучающихся с аутизмом исходно не
доступно. Следует отработать навык произвольного подражания как можно раньше, так как он
важен не только как форма взаимодействия, но и как имплицитный способ обучения. Могут быть
использованы как методы прикладного анализа поведения, так и развивающих подходов.
Коммуникация в сложной ситуации подразумевает ответы на вопросы в тех
случаях, когда ребёнок с аутизмом остался без сопровождения. Умение отвечать на вопросы "Как
тебя зовут?", "Где ты живёшь?", "Как позвонить маме (папе)?" и тому подобные очень важно, так
как помогает быстрее разрешить ситуацию и сделать её менее травматичной для ребёнка.
Умение выразить отношение к ситуации, согласие или несогласие социально
приемлемым способом (вербально или невербально) позволяет избежать использования
проблемного поведения в коммуникативных целях.
Использование конвенциональных форм общения - принятые формы общения при
встрече, прощании, выражения благодарности. Конвенциональные формы общения можно
использовать в целях формирования и развития сложного для обучающихся с аутизмом навыка
обращения: переход от "Здравствуйте!" к "Здравствуйте, Мария Ивановна!" создаёт базу для
обращения в других ситуациях. Невербальные эквиваленты конвенциональных форм общения
используются не только в случае отсутствия звучащей речи, но как средство амплификации
вербальных форм.
Умение инициировать контакт имеет самостоятельное значение, поскольку, как
показывает опыт, даже при наличии серьёзной причины для взаимодействия с другим человеком
(например, потребности в помощи) ребёнок с аутизмом не устанавливает контакт потому, что не
может его инициировать. Обучение принятым формам инициации контакта ("Скажите,
пожалуйста...", "Можно у Вас спросить..."), отработка стереотипа использования таких речевых
штампов очень полезны.
Обучение общению в различных жизненных ситуациях должно происходить по
мере расширения "жизненного пространства" ребёнка с аутизмом, развития его
самостоятельности. Это касается различных бытовых ситуаций дома, в организации, которую
посещает ребёнок, в транспорте.
Спонтанное общение в дошкольном возрасте при РАС достигается нечасто.
Условие - способность строить высказывание и поведение произвольно, в соответствии с
активностью партнёра по коммуникации и особенностями ситуации.
Использование альтернативной коммуникации.
Коррекция нарушений речевого развития.
Нарушения речевого развития встречаются во всех случаях аутизма, их коррекция
исключительно важна, поскольку речь не только ведущая форма коммуникации, но также играет
очень важную роль в развитии мышления, эмоциональной сферы, деятельности. Генез речевых
нарушений у обучающихся с РАС неодинаков, проявления чрезвычайно разнообразны: от
мутизма до нарушений коммуникативной функции речи при её формально правильном развитии.
Коррекционной работе должно предшествовать тщательное обследование, целью которого
является установление патогенетической и логопедической структуры нарушений, разработка
программы коррекции нарушений речевого развития. В частности, в раннем возрасте проблемы
речевого развития чаще требуют психологической коррекции, чем логопедической помощи.
Направления работы, охватывающий весь спектр нарушений РАС:
1. Формирование импрессивной речи:
обучение пониманию речи;
обучение пониманию инструкций "Дай", "Покажи";
обучение пониманию инструкций в контексте ситуации;
обучение пониманию действий по фотографиям (картинкам);
обучение выполнению инструкций на выполнение простых движений;
выполнение инструкций на выполнение действий с предметами.
2. Обучение экспрессивной речи:
подражание звукам и артикуляционным движениям, повторение слогов и слов;
называние предметов;
обучение выражать свои желания при помощи звуков и слов (возможно, что
сначала - как переходный этап - невербально);
обучение выражать согласие и несогласие;
обучение словам, выражающим просьбу;
дальнейшее развитие речи: обучение называть действия, назначение предметов;
умение отвечать на вопросы "Для чего это нужно?", "Что этим делают?", "Зачем это нужно?",
"Чем ты (например, причёсываешься)?"; умение отвечать на вопросы о себе; обучение
пониманию признаков предметов (цвета, формы); умение отвечать на вопросы "Где?" и другие,
связанные с пространственным восприятием, и выполнять соответствие инструкции; увеличение
числа спонтанных высказываний;
3. Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие связной,
грамматически правильной диалогической и монологической речи:
формирование основ коммуникативной функции речи (при предварительно
сформированной потребности в коммуникации);
конвенциональные формы общения;
навыки коммуникации в сложной ситуации (например, если ребёнок остался без
сопровождения);
навыки речевого общения в различных жизненных ситуациях;
развитие навыков диалога, речевого реципрокного взаимодействия.
4. Развитие речевого творчества:
преодоление искажённых форм речевого творчества (стереотипные игры со
словом, неологизмы);
конкретной (и далеко не всегда достижимой не только в дошкольном возрасте, но
и позднее) задачей в развитии речевого творчества при РАС является формирование спонтанного
речевого высказывания, спонтанной речи.
Развитие навыков альтернативной коммуникации.
В части случаев РАС развитие экспрессивной речи затруднено и оказывается
отсроченным на неопределённое время. Иногда это связано с тяжестью аутистических
расстройств, в других случаях - является следствием сопутствующих нарушений (например,
органическим поражением существенных для речевого развития мозговых центров).
Высказывается мнение, что отсутствие устной речи становится препятствием в развитии
коммуникации как таковой, и предлагается использовать различные способы альтернативной
коммуникации, что действительно позволяет реализовать потребность в общении. Данные о том,
что использование альтернативной коммуникации стимулирует развитие устной речи,
неоднозначны.
Решение о целесообразности обучения ребенка с РАС способам альтернативной
коммуникации должно приниматься индивидуально в каждом случае на основании результатов
комплексной диагностики.
Коррекция проблем поведения.
Проблемное поведение (агрессия, самоагрессия, неадекватные крик, смех, плач,
негативизм, аффективные вспышки) очень часто оказываются одним из ключевых препятствий
для социальной адаптации и обучения обучающихся с РАС, в связи с чем коррекция поведения
занимает очень важное место в структуре комплексного сопровождения.
Проблемы поведения могут корректироваться с использованием прикладного анализа
поведения, где исходят из того, что такое поведение всегда выполняет определенную функцию;
актом проблемного поведения ребёнок с аутизмом осознанно или неосознанно сообщает какуюто информацию. Установив функцию проблемного поведения, можно подобрать средства,
предотвращающие (что лучше) или прекращающие это поведение. Общая схема работы:
1. Определение проблемного поведения в терминах поведенческой терапии;
2. Фиксация проблемного поведения: установление эмпирической связи данного
поведения с предшествующими и последующими событиями;
3. Определение функции проблемного поведения (обобщённо их две - избегание
неприятного и получение желаемого, но каждая включает несколько вариантов);
4. Общий подход: предотвращать ситуации, в которых может возникнуть проблемное
поведение; учить ребёнка адекватным способам выражать своё желание изменить ситуацию; не
поощрять проявления проблемного поведения, если оно всё же возникло (ребёнок не должен
избежать неприятной ситуации с помощью, например, агрессии или крика);
5. Коррекция проблем поведения. Конкретные решения подбираются индивидуально,
чаще всего используются:
подкрепление поведения несовместимого с проблемным или отсутствия
проблемного поведения;
лишение подкрепления;
"тайм-аут" - ребёнок немедленно, до окончания эпизода выводится из ситуации, в
которой возникло проблемное поведение; нельзя использовать, если функцией проблемного
поведения было избегание неприятной ситуации;
введение в ситуацию после эпизода нежелательного поведения неприятного для
ребёнка стимула (в терминах поведенческой терапии - "наказание", что не подразумевает
негуманного отношения к ребёнку). В последние 15-20 лет используется редко из-за низкой
эффективности (не даёт положительного образца поведения). Чаще всего используются
повторяющиеся физические упражнения (наклоны, приседания, отжимания).
В рамках развивающих коррекционных подходов в целях коррекции проблемного
поведения используются психодрама, игротерапия, когнитивная психотерапия, но как
специальное направление сопровождения проблема выделена недостаточно чётко.
Стереотипии также относят к проблемному поведению, но рассматривают отдельно, так
как наиболее характерные из них (компенсаторные, аутостимуляционно-гиперкомпенсаторные)
связаны с глубинными звеньями патогенеза аутизма, рассматриваются как его неотъемлемый
диагностически значимый признак и отличаются высокой ригидностью по отношению к
лечебно-коррекционным воздействиям.
Вопросом коррекции стереотипии специально занимается только прикладной анализ
поведения.
Коррекция и развитие эмоциональной сферы.
Эмоциональные нарушения занимают очень важное место в структуре
аутистических расстройств. Отдельные задачи эмоционального развития включены в другие
образовательные направления, но, как представляется, целесообразно выделить основные задачи
эмоционального развития специально.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими людьми и
окружающим миров в целом:
формирование способности выделять и адекватно оценивать внешние признаки
эмоционального состояния других людей, использовать эти признаки как предикторы их
поведения;
развитие способности к использованию в качестве эмоциональной значимой
оценки собственного поведения и поведения других людей социально принятых критериев;
развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к
сопереживанию, сочувствию, состраданию;
уметь выделять определённые явления окружающего мира (голоса людей и их
лица, звуки музыкальных инструментов, природные и бытовые звуки, картины природы),
связывая их с тем или иным эмоциональным смыслом (используя различные приёмы, например,
эмоциональное заражение, эстетическое воздействие).
Обучение навыкам самообслуживания и бытовым навыкам.
Достижение главной цели комплексного сопровождения обучающихся с РАС
(способность к самостоятельной и независимой жизни) невозможно, если ребёнок не будет уметь
себя обслуживать: одеваться и раздеваться, чистить зубы, есть, умываться, пользоваться
туалетом и совершать другие гигиенические процедуры, выполнять простейшие бытовые
навыки. Всё это необходимо начинать осваивать в дошкольном возрасте.
Обычно такого рода обучение происходит в семье, но в случае аутизма родители
(законные представители) и другие близкие, несмотря на значительные усилия, очень часто не
могут достичь желаемого без помощи специалистов. Учитывая комплексность навыков
самообслуживания и бытовых навыков, нарушенными оказываются, по существу, не они сами, а
лежащие в их основе более простые и одновременно более глубокие нарушения.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
При РАС когнитивные нарушения по своей природе, структуре и динамике не совпадают
с таковыми при умственной отсталости, их оценка основывается на несколько иных критериях и
требует специальных знаний и большой осторожности.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности является обязательной
составляющей комплексного сопровождения обучающихся с РАС. Этот раздел работы имеет
большое диагностическое значение, так как полученные результаты могут прояснить природу и
содержание имеющихся когнитивных нарушений, способствовать оптимальному выбору
стратегии комплексного сопровождения.
Независимо от оценки когнитивной сферы ребенка с РАС, прикладной анализ поведения
предлагает отрабатывать, в первую очередь, такие простейшие операции как соотнесение и
различение.
Используются следующие виды заданий:
1.
сортировка (обследуемый расположить предметы или картинки рядом с
соответствующими образцами);
2.
выполнение инструкции "Найди (подбери, дай, возьми) такой же;
3.
соотнесение одинаковых предметов;
4.
соотнесение предметов и их изображений;
5.
навыки соотнесения и различения предметов по признакам цвета, формы, размера;
6.
задания на ранжирование (сериацию);
7.
соотнесение количества (один - много; один - два - много).
Развивающие подходы предполагают возможность отработки как перечисленных, так и
иных простейших когнитивных операций в ходе совместной с ребенком игровой деятельности,
которая формируется у дошкольника с аутизмом в процессе индивидуальных занятий с
педагогическим работником, и далее - в ходе игровых занятий в малой группе Организации.
Однако ведущим направлением формирования предпосылок интеллектуальной деятельности у
дошкольника с РАС с точки зрения развивающих подходов является формирование
произвольности, развитие возможности к организации собственного внимания и поведения.
Основной этап дошкольного образования обучающихся с РАС.
Основными задачами коррекционной работы на этом этапе в направлении социальнокоммуникативного развития являются:
1. Формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего
мира, что означает:
способность различать своих и чужих, членов семьи, знакомых педагогических
работников;
способность выделять себя как физический объект, называть и (или) показывать
части тела, лица, отмечая их принадлежность ("мой нос", "моя рука");
способность выделять объекты окружающего мира, различать других людей
(членов семьи, знакомых педагогических работников; мужчин и женщин; людей разного
возраста); дифференцировать других обучающихся; выделять себя как субъекта.
2. Формирование предпосылок общения, развитие общения и взаимодействия ребенка с
педагогическим работником и другими детьми:
формирование предпосылок общения через обучение: адекватно просить о
желаемом (словом или невербально); через совместную деятельность с педагогическим
работником (игра, бытовые проблемы, самообслуживание), в дальнейшем - с детьми под
контролем педагогического работника; далее - самостоятельно;
взаимодействие с педагогическим работником: выполнение простых инструкций,
произвольное подражание;
реципрокное диадическое взаимодействие со педагогическим работником как
предпосылка совместной деятельности, включая игровую;
установление взаимодействия с другими детьми в рамках диадического
взаимодействия или взаимодействия в малой группе (при содействии и под контролем
педагогических работников);
развитие игры (игра "с правилами", социально-имитативная, сюжетная, ролевая
игра) с целью коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого, аффективного
развития ребенка;
использование конвенциональных форм общения, начиная с простейших форм
("Пока!", "Привет!") и переходя постепенно к более развитым ("Здравствуйте!", "До свидания!")
и использованию обращения и, по возможности, взгляда в глаза человеку, к которому ребёнок
обращается ("Здравствуйте, Мария Ивановна!", "До свидания, Павел Петрович!").
3. Формирование готовности к совместной деятельности с другими обучающимися:
формирование
толерантного
(в
дальнейшем
дифференцированного,
доброжелательного) отношения к другим детям;
формирование способности устанавливать и поддерживать контакт;
целью
коммуникативного,
социального,
интеллектуального,
речевого,
аффективного развития - игра (социально-имитативная, "с правилами", сюжетная, ролевая);
возможность совместных учебных занятий.
4. Формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, на природе:
введение правил безопасного поведения на основе отработки стереотипа, на основе
эмоционального контакта с педагогическим работником;
осмысление отработанных стереотипов по мере возможностей ребёнка.
5. Становление самостоятельности:
продолжение обучения использованию расписаний;
постепенное расширение сферы применения расписаний, переход к более
абстрактным формам расписаний;
постепенное замещение декларативных форм запоминания - процедурными: не
механическое запоминание, а усвоение функциональной, логической связи событий;
переход к более общим формам расписаний, наработка гибкости в планировании и
поведении.
6. Развитие социального и эмоционального интеллекта, развитие эмоциональной
отзывчивости, сопереживания:
умение эмоционально выделять людей, то есть развивать уровень базальной
аффективной коммуникации - умение воспринимать знаки эмоциональной жизни других людей,
различать эти знаки, правильно оценивать их и адекватно на них реагировать;
формирование чувства привязанности к близким, эмоционального контакта с ними
и с другими людьми;
формирование предпосылок осмысления собственных аффективных переживаний
и эмоциональной жизни других людей;
развитие способности к сопереживанию и эмоциональной отзывчивости (на основе
эмоционального контакта, в ходе совместного опыта различного характера - бытовая
деятельность, игра, впечатления от природы, искусства).
7. Формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества:
формирование позитивного отношения к своим действиям в русле особого
интереса через эмоциональное заражение, по инструкции на основе эмоционального контакта и
(или) адекватных видов подкрепления;
расширение (по возможности) спектра мотивирующих факторов;
формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества на
основе мотивации, адекватной уровню развития ребёнка и ситуации.
8. Развитие целенаправленности и саморегуляции собственных действий:
формирование целенаправленности на основе особого интереса и (или)
адекватного подкрепления;
обучение основам саморегуляции (возможно только при соответствующем уровне
самосознания).
9. Усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные
ценности. Формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и
к сообществу обучающихся и педагогических работников в Организации:
обучение формальному следованию правилам поведения, соответствующим
нормам и ценностям, принятым в обществе, на основе поведенческого стереотипа;
смысловое насыщение формально усвоенных правил поведения, соответствующих
нормам и ценностям, принятым в обществе, по мере формирования представлений о семье,
обществе, морали, нравственности.
10. Формирование способности к спонтанному и произвольному общению:
создание условий для становления спонтанного общения: полное (или в
значительной степени) преодоление проблем физической и психической самоидентификации;
развитие коммуникативной интенции и средств её структурирования и разворачивания;
формирование мотивации к общению;
возможность взаимообменного использования средств коммуникации (не
обязательно вербальные);
возможность произвольной коммуникации (по просьбе других людей - родителей
(законных представителей), специалистов, друзей).
Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с РАС.
В пропедевтическом периоде дошкольного образования эта работа должна обеспечить
такой результат, чтобы поведенческие проблемы ребенка с аутизмом не могли существенно
влиять на возможность его пребывания в коллективе, на процесс обучения.
Виды проблемного поведения в разной степени устойчивы к лечебно-коррекционным
воздействиям, что связано со многими причинами, в том числе, с особенностями их генеза.
Такие виды проблемного поведения, как агрессия и самоагрессия, аффективные вспышки,
неадекватные крики, плач, смех, негативизм либо относятся к искажённым формам реакции
ребёнка на те или иные ситуации, либо возникают вследствие эндогенных причин. В первом
случае принципиально возможна и предпочтительна психолого-педагогические коррекция (при
необходимости используется медикаментозная поддержка); во втором случае медикаментозное
лечение - на первом плане, но в сочетании с психолого-педагогическими методами; возможны
случаи смешанного генеза. Конкретные решения всегда индивидуальны.
Необходима правильная организация взаимодействия ребёнка с РАС с членами семьи положительный эмоциональный фон, внимание к ребёнку не только тогда, когда он плохо себя
ведёт. Одобрение и поощрение успехов и достижений, отсутствие подкрепления нежелательных
форм поведения.
II.X. Часть, формируемая участниками образовательных отношений
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
Образовательную деятельность с детьми по ЧФУ ОО основной образовательной
программы дошкольного образования ДОУ осуществляем на основе запросов родителей
(законных представителей) воспитанников. Приобщение детей к музыкальному воспитанию
осуществляется через программу «Ладушки», И.Каплунова, И.Новоскольцева.
Цель: формирование основ музыкальной культуры у детей дошкольного возраста,
развитие творческих способностей в разных видах музыкальной деятельности.
Автор предлагает четкую систему работы на основе использования произведений
искусства, подлинных образцов мировой музыкальной классики.
В центре программы - развитие творческого слышания музыки детьми, которое
предполагает побуждение детей к проявлениям различных форм творческой активности музыкальной, музыкально-двигательной, художественной.
Основной принцип построения программы- тематический (наличие 6 тем, которые
изучаются в течение одного – двух месяцев и повторяются на новом материале в каждой
возрастной группе. К программе разработаны методические рекомендации для педагога, система
занятий для всех возрастных групп детского сада, беседы-концерты, развлечения.
В программе осуществляется взаимосвязь познавательной, ценностно-ориентированной и
творческой деятельности детей в процессе формирования у них основ музыкальной культуры
РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ВОСПИТАНИЯ.
Рабочая программа воспитания для образовательных организаций, реализующих
адаптированные образовательные программы дошкольного образования (далее - программа
воспитания), предусматривает обеспечение процесса разработки рабочей программы воспитания
на основе требований Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ "Об образовании в
Российской Федерации".
Работа по воспитанию, формированию и развитию личности обучающихся с ОВЗ
в Организации предполагает преемственность по отношению к достижению воспитательных
целей начального общего образования (далее - НОО).
Программа воспитания основана на воплощении национального воспитательного
идеала, который понимается как высшая цель образования, нравственное (идеальное)
представление о человеке.
В основе процесса воспитания обучающихся в Организации должны лежать
конституционные и национальные ценности российского общества.
Целевые ориентиры следует рассматривать как возрастные характеристики
возможных достижений ребенка, которые коррелируют с портретом выпускника Организации и
с базовыми духовно-нравственными ценностями. Планируемые результаты определяют
направления для разработчиков рабочей программы воспитания.
С учетом особенностей социокультурной среды, в которой воспитывается ребенок, в
рабочей программе воспитания необходимо отразить взаимодействие участников
образовательных отношений (далее - ОО) со всеми субъектами образовательных отношений.
Только при подобном подходе возможно воспитать гражданина и патриота, раскрыть
способности и таланты обучающихся, подготовить их к жизни в высокотехнологичном,
конкурентном обществе.
Для
того чтобы эти ценности осваивались ребёнком, они должны найти свое отражение
в основных направлениях воспитательной работы Организации.
Ценности Родины и природы лежат в основе патриотического направления воспитания.
Ценности человека, семьи, дружбы, сотрудничества лежат в основе социального
направления воспитания.
Ценность знания лежит в основе познавательного направления воспитания.
Ценность здоровья лежит в основе физического и оздоровительного направления
воспитания.
Ценность труда лежит в основе трудового направления воспитания.
Ценности культуры и красоты лежат в основе этико-эстетического направления
воспитания.
Реализация Примерной программы основана на взаимодействии с разными субъектами
образовательных отношений.
Организация в части, формируемой участниками образовательных отношений,
дополняет приоритетные направления воспитания с учетом реализуемой основной
образовательной программы, региональной и муниципальной спецификой.
Реализация Программы воспитания предполагает социальное партнерство с другими
организациями.
Программа воспитания является неотъемлемым компонентом АОП ДО. Структура
Программы воспитания включает пояснительную записку и три раздела - целевой,
содержательный и организационный, в каждом из них предусматривается обязательная часть и
часть, формируемая участниками образовательных отношений.
ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ.
Общая цель воспитания в Организации - личностное развитие дошкольников с ОВЗ и
создание условий для их позитивной социализации на основе базовых ценностей российского
общества через:
формирование ценностного отношения к окружающему миру, другим людям, себе;
овладение первичными представлениями о базовых ценностях, а также выработанных
обществом нормах и правилах поведения;
приобретение первичного опыта деятельности и поведения в соответствии с базовыми
национальными ценностями, нормами и правилами, принятыми в обществе.
Задачи воспитания формируются для каждого возрастного периода (2 мес. 1 год, 1 год
- 3 года, 3 года - 8 лет) на основе планируемых результатов достижения цели воспитания и с
учетом психофизических особенностей обучающихся с ОВЗ.
Задачи воспитания соответствуют основным направлениям воспитательной работы.
Принципы Программы воспитания
Программа воспитания построена на основе духовно-нравственных и социокультурных
ценностей и принятых в обществе правил, и норм поведения в интересах человека, семьи,
общества и опирается на следующие принципы:
принцип гуманизма: приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод
личности, свободного развития личности; воспитание взаимоуважения, трудолюбия,
гражданственности, патриотизма, ответственности, правовой культуры, бережного отношения к
природе и окружающей среде, рационального природопользования;
принцип ценностного единства и совместности: единство ценностей и смыслов
воспитания, разделяемых всеми участниками образовательных отношений, содействие,
сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение;
принцип общего культурного образования: воспитание основывается на
культуре и традициях России, включая культурные особенности региона;
принцип следования нравственному примеру: пример как метод воспитания
позволяет расширить нравственный опыт ребенка, побудить его к открытому внутреннему
диалогу, пробудить в нем нравственную рефлексию, обеспечить возможность выбора при
построении собственной системы ценностных отношений, продемонстрировать ребенку
реальную возможность следования идеалу в жизни;
принципы безопасной жизнедеятельности: защищенность важных интересов
личности от внутренних и внешних угроз, воспитание через призму безопасности и безопасного
поведения;
принцип совместной деятельности ребенка и педагогического работника:
значимость совместной деятельности педагогического работника и ребенка на основе
приобщения к культурным ценностям и их освоения;
принцип инклюзивности: организация образовательного процесса, при котором
все обучающиеся, независимо от их физических, психических, интеллектуальных, культурноэтнических, языковых и иных особенностей, включены в общую систему образования.
Принципы реализуются в укладе Организации, включающем воспитывающие среды,
общности, культурные практики, совместную деятельность и события.
Уклад образовательной организации опирается на базовые национальные ценности,
содержащие традиции региона и Организации, задающий культуру поведения сообществ,
описывающий предметно-пространственную среду, деятельности и социокультурный контекст.
Уклад учитывает специфику и конкретные формы организации распорядка дневного,
недельного, месячного, годового циклов жизни Организации, способствует формированию
ценностей воспитания, которые разделяются всеми участниками образовательных отношений.
Воспитывающая среда определяется целью и задачами воспитания, духовнонравственными и социокультурными ценностями, образцами и практиками, и учитывает
психофизических особенностей обучающихся с ОВЗ. Основными характеристиками
воспитывающей среды являются ее насыщенность и структурированность.
Общности (сообщества) Организации:
1. Профессиональная общность включает в себя устойчивую систему связей и отношений
между людьми, единство целей и задач воспитания, реализуемых всеми сотрудниками
Организации. Сами участники общности должны разделять те ценности, которые заложены в
основу Программы. Основой эффективности такой общности является рефлексия собственной
профессиональной деятельности.
Педагогические работники должны:
быть примером в формировании полноценных и сформированных ценностных
ориентиров, норм общения и поведения;
мотивировать обучающихся к общению друг с другом, поощрять даже самые
незначительные стремления к общению и взаимодействию;
поощрять детскую дружбу, стараться, чтобы дружба между отдельными детьми
внутри группы обучающихся принимала общественную направленность;
заботиться о том, чтобы обучающиеся непрерывно приобретали опыт общения на
основе чувства доброжелательности;
содействовать проявлению детьми заботы об окружающих, учить проявлять
чуткость к другим детям, побуждать обучающихся сопереживать, беспокоиться, проявлять
внимание к заболевшему другому ребенку;
воспитывать в детях такие качества личности, которые помогают влиться в
общество других детей (организованность, общительность, отзывчивость, щедрость,
доброжелательность);
учить обучающихся совместной деятельности, насыщать их жизнь событиями,
которые сплачивали бы и объединяли ребят;
воспитывать в детях чувство ответственности перед группой за свое поведение.
2. Профессионально-родительская общность включает сотрудников Организации и всех
педагогических работников членов семей обучающихся, которых связывают не только общие
ценности, цели развития и воспитания обучающихся, но и уважение друг к другу. Основная
задача: объединение усилий по воспитанию ребенка в семье и в Организации. Зачастую
поведение ребенка сильно различается дома и в Организации.
3. Детско-взрослая общность: характерно содействие друг другу, сотворчество и
сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение, отношение к ребенку как к
полноправному человеку, наличие общих симпатий, ценностей и смыслов у всех участников
общности.
Детско-взрослая общность является источником и механизмом воспитания ребенка.
Находясь в общности, ребенок сначала приобщается к тем правилам и нормам, которые вносят
педагогические работники в общность, а затем эти нормы усваиваются ребенком и становятся
его собственными.
Общность строится и задается системой связей и отношений ее участников. В каждом
возрасте и каждом случае она будет обладать своей спецификой в зависимости от решаемых
воспитательных задач.
4. Детская общность: общество других детей является необходимым условием
полноценного развития личности ребенка. Здесь он непрерывно приобретает способы
общественного поведения, под руководством воспитателя учится умению дружно жить, сообща
играть, трудиться, заниматься, достигать поставленной цели. Чувство приверженности к группе
других детей рождается тогда, когда ребенок впервые начинает понимать, что рядом с ним такие
же, как он сам, что свои желания необходимо соотносить с желаниями других.
Одним из видов детских общностей являются разновозрастные детские общности. В
Организации должна быть обеспечена возможность взаимодействия ребенка как со старшими,
так и с младшими детьми. Включенность ребенка в отношения со старшими, помимо подражания
и приобретения нового, рождает опыт послушания, следования общим для всех правилам,
нормам поведения и традициям. Отношения с младшими - это возможность для ребенка стать
авторитетом и образцом для подражания, а также пространство для воспитания заботы и
ответственности.
Организация жизнедеятельности обучающихся дошкольного возраста в разновозрастной
группе обладает большим воспитательным потенциалом для инклюзивного образования
5. Культура поведения педагогического работника в Организации направлена на создание
воспитывающей среды как условия решения возрастных задач воспитания. Общая
психологическая атмосфера, эмоциональный настрой группы, спокойная обстановка, отсутствие
спешки, разумная сбалансированность планов являются необходимыми условия нормальной
жизни и развития обучающихся.
Социокультурным контекстом является социальная и культурная среда, в которой человек
растет и живет. Он также включает в себя влияние, которое среда оказывает на идеи и поведение
человека.
Социокультурные ценности являются определяющими в структурно-содержательной
основе Программы воспитания.
Социокультурный контекст воспитания является вариативной составляющей
воспитательной программы. Он учитывает этнокультурные, конфессиональные и региональные
особенности и направлен на формирование ресурсов воспитательной программы.
Реализация социокультурного контекста опирается на построение социального
партнерства образовательной организации.
В рамках социокультурного контекста повышается роль родительской общественности
как субъекта образовательных отношений в Программе воспитания.
Деятельности и культурные практики в МАДОУ №58
Цели и задачи воспитания реализуются во всех видах деятельности дошкольника с
ОВЗ, обозначенных в Стандарте. В качестве средств реализации цели воспитания могут
выступать следующие основные виды деятельности и культурные практики:
предметно-целевая (виды деятельности, организуемые педагогическим
работником, в которых он открывает ребенку смысл и ценность человеческой деятельности,
способы ее реализации совместно с родителям (законным представителям);
культурные практики (активная, самостоятельная апробация каждым ребенком
инструментального и ценностного содержаний, полученных от педагогического работника, и
способов их реализации в различных видах деятельности через личный опыт);
свободная инициативная деятельность ребенка (его спонтанная самостоятельная
активность, в рамках которой он реализует свои базовые устремления: любознательность,
общительность, опыт деятельности на основе усвоенных ценностей).
ТРЕБОВАНИЯ К ПЛАНИРУЕМЫМ РЕЗУЛЬТАТАМ ОСВОЕНИЯ ПРОГРАММЫ ВОСПИТАНИЯ.
Планируемые результаты воспитания носят отсроченный характер, но деятельность
воспитателя нацелена на перспективу развития и становления личности ребенка с ОВЗ. Поэтому
результаты достижения цели воспитания даны в виде целевых ориентиров, представленных в
виде обобщенных портретов ребенка с ОВЗ к концу раннего и дошкольного возрастов. Основы
личности закладываются в дошкольном детстве, и, если какие-либо линии развития не получат
своего становления в детстве, это может отрицательно сказаться на гармоничном развитии
человека в будущем.
На уровне Организации не осуществляется оценка результатов воспитательной работы в
соответствии со Стандартом, так как "целевые ориентиры основной образовательной программы
дошкольного образования не подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде
педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их формального
сравнения с реальными достижениями обучающихся".
ЦЕЛЕВЫЕ
ОРИЕНТИРЫ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ
ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА (ДО 8 ЛЕТ).
РАБОТЫ
ДЛЯ
ОБУЧАЮЩИХСЯ
С
Портрет ребенка с ОВЗ дошкольного возраста (к 8-ми годам)
Направления
воспитания
Патриотическое
Ценности
Родина, природа
Социальное
Человек, семья, дружба,
сотрудничество
Познавательное
Знания
Физическое и
оздоровительное
Здоровье
Трудовое
Труд
Показатели
Любящий свою малую родину и
имеющий представление о своей
стране, испытывающий чувство
привязанности к родному дому, семье,
близким людям.
Различающий основные проявления
добра и зла, принимающий и
уважающий ценности семьи и
общества, правдивый, искренний,
способный к сочувствию и заботе, к
нравственному поступку,
проявляющий задатки чувства долга:
ответственность за свои действия и
поведение; принимающий и
уважающий различия между людьми.
Освоивший основы речевой культуры.
Дружелюбный и доброжелательный,
умеющий слушать и слышать
собеседника, способный
взаимодействовать с педагогическим
работником и другими детьми на
основе общих интересов и дел.
Любознательный, наблюдательный,
испытывающий потребность в
самовыражении, в том числе
творческом, проявляющий активность,
самостоятельность, инициативу в
познавательной, игровой,
коммуникативной и продуктивных
видах деятельности и в
самообслуживании, обладающий
первичной картиной мира на основе
традиционных ценностей российского
общества.
Владеющий основными навыками
личной и общественной гигиены,
стремящийся соблюдать правила
безопасного поведения в быту,
социуме (в том числе в цифровой
среде), природе.
Понимающий ценность труда в семье
и в обществе на основе уважения к
людям труда, результатам их
деятельности, проявляющий
трудолюбие при выполнении
поручений и в самостоятельной
деятельности.
ОВЗ
Этикоэстетическое
Культура и красота
Способный воспринимать и
чувствовать прекрасное в быту,
природе, поступках, искусстве,
стремящийся к отображению
прекрасного в продуктивных видах
деятельности, обладающий зачатками
художественно-эстетического вкуса.
ЦЕЛЕВЫЕ ОРИЕНТИРЫ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ
ДОШКОЛЬНОГО
ВОЗРАСТА
(ДО
8
ЛЕТ)
С
ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ
НАРУШЕНИЯМИ.
Портрет ребенка дошкольного возраста (к 8-ми годам) с легкой умственной
отсталостью (интеллектуальным нарушением)
Направление
воспитания
Патриотическое
Ценности
Показатели
Родина, природа
Социальное
Человек, семья, дружба,
сотрудничество
Познавательное
Знания
Любящий свою малую родину и
имеющий представление о своей
стране, испытывающий чувство
привязанности к родному дому, семье,
близким людям.
Адекватно ведущий себя в знакомой и
незнакомой ситуации (здоровается при
встрече с педагогическим работником
и другими детьми, прощается при
расставании, благодарит за услугу, за
подарок, угощение); пользующийся
при этом невербальными и
вербальными средствами общения;
проявляющий доброжелательное
отношение к знакомым незнакомым
людям; дающий элементарную оценку
своих поступков и действий;
адекватно реагирующий на
доброжелательное и
недоброжелательное отношение к себе
со стороны окружающих;
дружелюбный и доброжелательный,
умеющий слушать собеседника,
способный взаимодействовать с
педагогическим работником и другими
детьми на основе общих интересов и
дел. Может быть партнером в игре и в
совместной деятельности со
знакомыми детьми, обращается к ним
с просьбами и предложениями о
совместной игре или практической
деятельности
Проявляющий интерес к
познавательным задачам (производит
анализ проблемно-практической
задачи; выполняет анализ нагляднообразных задач; называет основные
Физическое и
оздоровительное
Здоровье
Трудовое
Труд
Этикоэстетическое
Культура и красота
цвета и формы); проявляющий
активность, самостоятельность в
познавательной, игровой,
коммуникативной и продуктивных
видах деятельности и в
самообслуживании, обладающий
первичной картиной мира на основе
традиционных ценностей российского
общества.
Владеющий основными навыками
личной и общественной гигиены,
стремящийся соблюдать правила
безопасного поведения в быту,
социуме, природе.
Положительно относящийся к труду
педагогических работников и к
результатам своего труда;
проявляющий трудолюбие при
выполнении поручений и в
самостоятельной деятельности.
Способный воспринимать и
чувствовать прекрасное в быту,
природе, поступках, искусстве,
стремящийся к отображению
прекрасного в продуктивных видах
деятельности.
ЦЕЛЕВЫЕ ОРИЕНТИРЫ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ
ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА (ДО 8 ЛЕТ).
Портрет ребенка дошкольного возраста (к 8-ми годам)
Направления
воспитания
Патриотическое
Ценности
Показатели
Родина, природа
Социальное
Человек, семья, дружба,
сотрудничество
Имеющий представление о своей
стране, своей малой Родине,
испытывающий чувство
привязанности к родному дому, семье,
близким людям.
Правдивый, искренний, способный к
сочувствию и заботе, проявляющий
задатки чувства долга:
ответственность за свои действия и
поведение; принимающий и
уважающий различия между людьми.
Освоивший основы речевой культуры
с учетом имеющихся речевых
возможностей, в том числе с
использованием доступных способов
коммуникации. Дружелюбный и
доброжелательный, умеющий слушать
и слышать собеседника, способный
взаимодействовать с педагогическим
Познавательное
Знания
Физическое и
оздоровительное
Здоровье
Трудовое
Труд
Этикоэстетическое
Культура и красота
работником и другими детьми на
основе общих интересов и дел.
Проявляющий активность,
самостоятельность, инициативу в
познавательной, игровой,
коммуникативной и продуктивных
видах деятельности и в
самообслуживании.
Стремящийся к самостоятельной
двигательной активности,
понимающий на доступном уровне
необходимость реабилитации.
Готовый к использованию
индивидуальных средств коррекции,
вспомогательных технических средств
для передвижения и
самообслуживания. Владеющий
основными навыками личной гигиены.
Стремящийся соблюдать
элементарные правила безопасного
поведения в быту, социуме, природе.
Понимающий ценность труда в семье
и в обществе на основе уважения к
людям труда, результатам их
деятельности, проявляющий
трудолюбие при выполнении
поручений и в доступной
самостоятельной деятельности.
Эмоционально отзывчивый к красоте.
Стремящийся к отображению
прекрасного в продуктивных видах
деятельности, обладающий зачатками
художественно-эстетического вкуса.
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ.
СОДЕРЖАНИЕ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО НАПРАВЛЕНИЯМ ВОСПИТАНИЯ.
Содержание Программы воспитания реализуется в ходе освоения детьми с ОВЗ
дошкольного возраста всех образовательных областей, обозначенных в Стандарте, одной из
задач которого является объединение воспитания и обучения в целостный образовательный
процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе
правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества:
социально-коммуникативное развитие;
познавательное развитие;
речевое развитие;
художественно-эстетическое развитие;
физическое развитие.
В пояснительной записке ценности воспитания соотнесены с направлениями
воспитательной работы. Предложенные направления не заменяют и не дополняют собой
деятельность по пяти образовательным областям, а фокусируют процесс усвоения ребенком
базовых ценностей в целостном образовательном процессе. На их основе определяются
региональный и муниципальный компоненты.
ПАТРИОТИЧЕСКОЕ НАПРАВЛЕНИЕ ВОСПИТАНИЯ.
Родина и природа лежат в основе патриотического направления воспитания.
Патриотическое направление воспитания строится на идее патриотизма как
нравственного чувства, которое вырастает из культуры человеческого бытия, особенностей
образа жизни и ее уклада, народных и семейных традиций.
Воспитательная работа в данном направлении связана со структурой самого
понятия "патриотизм" и определяется через следующие взаимосвязанные компоненты:
когнитивно-смысловой, связанный со знаниями об истории России, своего края,
духовных и культурных традиций и достижений многонационального народа России;
эмоционально-ценностный, характеризующийся любовью к Родине - России,
уважением к своему народу, народу России в целом;
регуляторно-волевой, обеспечивающий укоренение знаний в духовных и
культурных традициях своего народа, деятельность на основе понимания ответственности за
настоящее и будущее своего народа, России.
ЗАДАЧИ ПАТРИОТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ:
формирование любви к родному краю, родной природе, родному языку,
культурному наследию своего народа;
воспитание любви, уважения к своим национальным особенностям и чувства
собственного достоинства как представителя своего народа;
воспитание уважительного отношения к гражданам России в целом, своим
соотечественникам и согражданам, представителям всех народов России, к ровесникам,
родителям (законным представителям), соседям, старшим, другим людям вне зависимости от их
этнической принадлежности;
воспитание любви к родной природе, природе своего края, России, понимания
единства природы и людей и бережного ответственного отношения к природе.
При реализации указанных задач воспитатель Организации должен сосредоточить свое
внимание на нескольких основных направлениях воспитательной работы:
ознакомлении обучающихся с ОВЗ с историей, героями, культурой, традициями
России и своего народа;
организации коллективных творческих проектов, направленных на приобщение
обучающихся с ОВЗ к российским общенациональным традициям;
формировании правильного и безопасного поведения в природе, осознанного
отношения к растениям, животным, к последствиям хозяйственной деятельности человека.
СОЦИАЛЬНОЕ НАПРАВЛЕНИЕ ВОСПИТАНИЯ.
Семья, дружба, человек и сотрудничество лежат в основе социального направления
воспитания.
В дошкольном детстве ребенок с ОВЗ открывает личность другого человека и его
значение в собственной жизни и жизни людей. Он начинает осваивать все многообразие
социальных отношений и социальных ролей.
Основная цель социального направления воспитания дошкольника с ОВЗ заключается в
формировании ценностного отношения обучающихся к семье, другому человеку, развитии
дружелюбия, создания условий для реализации в обществе.
Выделяются основные задачи социального направления воспитания:
1. Формирование у ребенка с ОВЗ представлений о добре и зле, позитивного образа семьи
с детьми, ознакомление с распределением ролей в семье, образами дружбы в фольклоре и детской
литературе, примерами сотрудничества и взаимопомощи людей в различных видах деятельности
(на материале истории России, ее героев), милосердия и заботы. Анализ поступков самих
обучающихся с ОВЗ в группе в различных ситуациях.
2. Формирование навыков, необходимых для полноценного существования в обществе:
эмпатии (сопереживания), коммуникабельности, заботы, ответственности, сотрудничества,
умения договариваться, умения соблюдать правила.
При реализации данных задач воспитатель Организации должен сосредоточить
свое внимание на нескольких основных направлениях воспитательной работы:
организовывать сюжетно-ролевые игры (в семью, в команду), игры с правилами,
традиционные народные игры;
воспитывать у обучающихся с ОВЗ навыки поведения в обществе;
учить обучающихся с ОВЗ сотрудничать, организуя групповые формы в
продуктивных видах деятельности;
учить обучающихся с ОВЗ анализировать поступки и чувства - свои и других
людей;
организовывать коллективные проекты заботы и помощи;
создавать доброжелательный психологический климат в группе.
ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ НАПРАВЛЕНИЕ ВОСПИТАНИЯ.
Цель: формирование ценности познания (ценность - "знания").
Значимым для воспитания ребенка с ОВЗ является формирование целостной картины
мира, в которой интегрировано ценностное, эмоционально окрашенное отношение к миру,
людям, природе, деятельности человека.
Задачи познавательного направления воспитания:
1.
развитие любознательности, формирование опыта познавательной инициативы;
2.
формирование ценностного отношения к педагогическому работнику как
источнику знаний;
3.
приобщение ребенка к культурным способам познания (книги, интернетисточники, дискуссии).
Направления деятельности воспитателя:
совместная деятельность воспитателя с детьми с ОВЗ на основе наблюдения,
сравнения, проведения опытов (экспериментирования), организации походов и экскурсий,
просмотра доступных для восприятия ребенка познавательных фильмов, чтения и просмотра
книг;
организация конструкторской и продуктивной творческой деятельности,
проектной и исследовательской деятельности обучающихся с ОВЗ совместно с педагогическим
работником;
организация насыщенной и структурированной образовательной среды,
включающей иллюстрации, видеоматериалы, ориентированные на детскую аудиторию;
различного типа конструкторы и наборы для экспериментирования.
ФИЗИЧЕСКОЕ И ОЗДОРОВИТЕЛЬНОЕ НАПРАВЛЕНИЕ ВОСПИТАНИЯ.
Цель: сформировать навыки здорового образа жизни, где безопасность
жизнедеятельности лежит в основе всего. Физическое развитие и освоение ребенком с ОВЗ
своего тела, происходит в виде любой двигательной активности: выполнение бытовых
обязанностей, игр, ритмики и танцев, творческой деятельности, спорта, прогулок (ценность "здоровье").
Задачи по формированию здорового образа жизни:
обеспечение построения образовательного процесса физического воспитания
обучающихся с ОВЗ (совместной и самостоятельной деятельности) на основе здоровье
формирующих и здоровье сберегающих технологий, и обеспечение условий для гармоничного
физического и эстетического развития ребенка;
закаливание, повышение сопротивляемости к воздействию условий внешней
среды;
укрепление опорно-двигательного аппарата; развитие двигательных способностей,
обучение двигательным навыкам и умениям;
формирование элементарных представлений в области физической культуры,
здоровья и безопасного образа жизни;
организация сна, здорового питания, выстраивание правильного режима дня;
воспитание экологической культуры, обучение безопасности жизнедеятельности.
Направления деятельности воспитателя:
организация подвижных, спортивных игр, в том числе традиционных народных
игр, дворовых игр на территории детского сада;
создание детско-педагогических работников проектов по здоровому образу жизни;
введение оздоровительных традиций в МАДОУ № 58.
Формирование у дошкольников культурно-гигиенических навыков является важной
частью воспитания культуры здоровья. Воспитатель должен формировать у дошкольников с ОВЗ
понимание того, что чистота лица и тела, опрятность одежды отвечают не только гигиене и
здоровью человека, но и социальным ожиданиям окружающих людей. Особенность культурногигиенических навыков заключается в том, что они должны формироваться на протяжении всего
пребывания ребенка с ОВЗ в Организации.
В формировании культурно-гигиенических навыков режим дня играет одну из ключевых
ролей. Привыкая выполнять серию гигиенических процедур с определенной периодичностью,
ребенок с ОВЗ вводит их в свое бытовое пространство, и постепенно они становятся для него
привычкой.
Формируя у обучающихся с ОВЗ культурно-гигиенические навыки, воспитатель
Организации должен сосредоточить свое внимание на нескольких основных направлениях
воспитательной работы:
формировать у ребенка с ОВЗ навыки поведения во время приема пищи;
формировать у ребенка с ОВЗ представления о ценности здоровья, красоте и
чистоте тела;
формировать у ребенка с ОВЗ привычку следить за своим внешним видом;
включать информацию о гигиене в повседневную жизнь ребенка с ОВЗ, в игру.
Работа по формированию у ребенка с ОВЗ культурно-гигиенических навыков
должна вестись в тесном контакте с семьей.
ТРУДОВОЕ НАПРАВЛЕНИЕ ВОСПИТАНИЯ.
Цель: формирование ценностного отношения обучающихся к труду, трудолюбия, а также
в приобщении ребенка к труду (ценность - "труд").
Основная Основные задачи трудового воспитания:
1) Ознакомление обучающихся с ОВЗ видами труда педагогических работников и
воспитание положительного отношения к их труду, познание явлений и свойств, связанных с
преобразованием материалов и природной среды, которое является следствием трудовой
деятельности педагогических работников и труда самих обучающихся с ОВЗ.
2) Формирование навыков, необходимых для трудовой деятельности обучающихся с ОВЗ,
воспитание навыков организации своей работы, формирование элементарных навыков
планирования.
3) Формирование трудового усилия (привычки к доступному дошкольнику напряжению
физических, умственных и нравственных сил для решения трудовой задачи).
При реализации данных задач воспитатель Организации должен сосредоточить
свое внимание на нескольких направлениях воспитательной работы:
показать детям с ОВЗ необходимость постоянного труда в повседневной жизни,
использовать его возможности для нравственного воспитания дошкольников;
воспитывать у ребенка с ОВЗ бережливость (беречь игрушки, одежду, труд и
старания родителей (законных представителей), других людей), так как данная черта непременно
сопряжена с трудолюбием;
предоставлять детям с ОВЗ самостоятельность в выполнении работы, чтобы они
почувствовали ответственность за свои действия;
собственным примером трудолюбия и занятости создавать у обучающихся с ОВЗ
соответствующее настроение, формировать стремление к полезной деятельности;
связывать развитие трудолюбия с формированием общественных мотивов труда,
желанием приносить пользу людям.
ЭТИКО-ЭСТЕТИЧЕСКОЕ НАПРАВЛЕНИЕ ВОСПИТАНИЯ.
Цель: формирование конкретных представления о культуре поведения, (ценности "культура и красота").
Основные задачи этико-эстетического воспитания:
формирование культуры общения, поведения, этических представлений;
воспитание представлений о значении опрятности и красоты внешней, ее влиянии
на внутренний мир человека;
развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания
произведений искусства, явлений жизни, отношений между людьми;
воспитание любви к прекрасному, уважения к традициям и культуре родной страны
и других народов;
развитие творческого отношения к миру, природе, быту и к окружающей ребенка с
ОВЗ действительности;
формирование у обучающихся с ОВЗ эстетического вкуса, стремления окружать
себя прекрасным, создавать его.
Для того чтобы формировать у обучающихся с ОВЗ культуру поведения, воспитатель
Организации должен сосредоточить свое внимание на нескольких основных направлениях
воспитательной работы:
учить обучающихся с ОВЗ уважительно относиться к окружающим людям,
считаться с их делами, интересами, удобствами;
воспитывать культуру общения ребенка с ОВЗ, выражающуюся в общительности,
этикет вежливости, предупредительности, сдержанности, умении вести себя в общественных
местах;
воспитывать культуру речи: называть педагогических работников на "вы" и по
имени и отчеству, не перебивать говорящих и выслушивать других; говорить четко, разборчиво,
владеть голосом;
воспитывать культуру деятельности, что подразумевает умение обращаться с
игрушками, книгами, личными вещами, имуществом Организации; умение подготовиться к
предстоящей деятельности, четко и последовательно выполнять и заканчивать ее, после
завершения привести в порядок рабочее место, аккуратно убрать все за собой; привести в
порядок свою одежду.
Цель эстетического воспитания - становление у ребенка с ОВЗ ценностного
отношения к красоте. Эстетическое воспитание через обогащение чувственного опыта и
развитие эмоциональной сферы личности влияет на становление нравственной и духовной
составляющей внутреннего мира ребенка с ОВЗ.
Направления деятельности воспитателя по эстетическому воспитанию предполагают
следующее:
выстраивание взаимосвязи художественно-творческой деятельности самих
обучающихся с ОВЗ с воспитательной работой через развитие восприятия, образных
представлений, воображения и творчества;
уважительное отношение к результатам творчества обучающихся с ОВЗ, широкое
включение их произведений в жизнь Организации;
организацию выставок, концертов, создание эстетической развивающей среды;
формирование чувства прекрасного на основе восприятия художественного слова
на русском и родном языке;
реализация вариативности содержания, форм и методов работы с детьми с ОВЗ по
разным направлениям эстетического воспитания.
Особенности реализации воспитательного процесса.
Национально-культурные особенности:
Реализация регионального компонента осуществляется через знакомство с национальнокультурными особенностями родного края.
Специфика национальных, социокультурных условий, в которых осуществляется
образовательная деятельность, сложившиеся традиции в ДОУ:
- воспитание с учетом возрастных категорий детей гражданственности, уважения к правам
и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, родному краю, семье;
- развивать у детей интерес к родному городу (селу): к улицам, районам,
достопримечательностям: культурных учреждениях, промышленных центров, памятников
зодчества, архитектуре, истории, событиям прошлого и настоящего; к символике (герб, флаг,
гимн), традициям:
- развивать у детей интерес к родному, краю, как части России, культуре, истории
зарождения и развития своего края; к людям, прославившим свой край в истории его
становления; к людям разных национальностей, живущих в родном крае.
Климатические особенности:
При организации образовательного процесса учитываются климатические особенности
региона. время начала и окончания тех или иных сезонных явлений (листопад, таяние снега и т.
д.) и интенсивность их протекания; состав флоры и фауны; длительность светового дня;
погодные условия и т. д.
Основными чертами климата являются: холодная зима и сухое жаркое лето. В режим дня
группы ежедневно включены утренняя гимнастика, упражнения для профилактики
плоскостопия, зарядка после сна. В холодное время года удлиняется пребывание детей на
открытом воздухе. В теплое время года – жизнедеятельность детей, преимущественно,
организуется на открытом воздухе.
Процесс воспитания и развития является непрерывным, но, тем не менее, график
образовательного процесса составляется в соответствии с выделением двух периодов
- холодный период: учебный год (сентябрь-май), составляется определённый режим дня и
расписание организованных образовательных форм.
- тёплый период: ЛОП (июнь-август), для которого составляется другой режим
организации жизнедеятельности детей;
Климатические условия Свердловской области имеют свои особенности: недостаточное
количество солнечных дней и повышенная влажность воздуха. Исходя из этого, в
образовательный процесс МАДОУ включены мероприятия, направленные на оздоровление
детей и предупреждение утомляемости; в процессе двигательной деятельности – приобщаются
к подвижным и спортивным играм народов Урала; в процессе образовательной деятельности по
познавательно-речевому развитию дети знакомятся с климатическими особенностями,
явлениями природы, характерными для местности, в которой проживают; в процессе
образовательной деятельности по художественно-эстетическому развитию дети изображают
зверей, птиц, домашних животных, растения нашего региона и др.; состояние здоровья детского
населения: общая заболеваемость детей, количество детей с отклонениями в физическом
развитии, стоящих на учете по заболеваниям, часто болеющих детей – все эти факторы лежат в
основе планирования и реализации, разнообразных мер, направленных на укрепление здоровья
детей и снижения заболеваемости;
- Социально-демографические особенности:
Основные участники реализации Программы: дети дошкольного возраста, педагоги,
родители (законные представители).
Содержание Программы учитывает особенности контингента семей, возрастные и
индивидуальные особенности детей. Детский сад посещает 68 детей от 2 лет до 7 лет.
Предметом деятельности учреждения является реализация Программы в группах
общеразвивающей направленности и в группах компенсирующей направленности для детей с
ТНР, ОНР, РАС (в соответствии с Уставом и Лицензией).
Результаты мониторинга родителей (законных представителей) воспитанников по
определению приоритетных направлений деятельности учреждения обосновали выбор
содержания вариативной части Программы, направленной на туристическую деятельность как
средство воспитания у дошколят гражданских чувств и второе направление формирование
культуры безопасности у детей. Для реализации вариативной части Программы в ДОО имеется
коллектив педагогов, обладающих творческим потенциалом к поиску активных и новых форм
взаимодействия с детьми, родителями (законными представителями), социальным окружением.
По данным направлениям работы педагоги обучаются на курсах повышения квалификации,
изучают опыт педагогического сообщества района, города, области и пр. Педагоги знакомятся с
инновационными, нетрадиционными формами работы по данному направлению, изучают новые
методические пособия, педагогические технологии, приобретают и изготавливают современное
и нетрадиционное оборудование и как результат - использование их в воспитательно образовательной деятельности с детьми, в информационно- просветительской деятельности с
родителями (законными представителями) позволили сформировать понимание значимости
данного направления работы в развитии дошкольников и у коллектива ДОУ, и у родителей
(законных представителей) воспитанников, и у социальных партнеров.
Созданы необходимые условия для реализации задач социально-коммуникативного
развития, трудового воспитания дошкольников (психолого – педагогические, кадровые,
материально- технические, финансовые).
ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ.
Общие требования к условиям реализации Программы воспитания.
Программа воспитания Организации реализуется через формирование социокультурного
воспитательного пространства при соблюдении условий создания уклада, отражающего
готовность всех участников образовательного процесса руководствоваться едиными принципами
и регулярно воспроизводить наиболее ценные для нее воспитательно значимые виды совместной
деятельности. Уклад Организации направлен на сохранение преемственности принципов
воспитания с уровня дошкольного образования на уровень начального общего образования:
1. Обеспечение личностно развивающей предметно-пространственной среды, в том числе
современное материально-техническое обеспечение, методические материалы и средства
обучения, учитывающей психофизические особенности обучающихся с ОВЗ.
2. Наличие профессиональных кадров и готовность педагогического коллектива к
достижению целевых ориентиров Программы воспитания.
3. Взаимодействие с родителям (законным представителям) по вопросам воспитания.
4. Учет индивидуальных особенностей обучающихся с ОВЗ дошкольного возраста, в
интересах которых реализуется Программа воспитания (возрастных, физических,
психологических, национальных).
Условия реализации Программы воспитания (кадровые, материально-технические,
психолого-педагогические,
нормативные,
организационно-методические)
необходимо
интегрировать с соответствующими пунктами организационного раздела Программы.
Уклад задает и удерживает ценности воспитания для всех участников образовательных
отношений, учитывает специфику и конкретные формы организации распорядка дневного,
недельного, месячного, годового цикла жизни Организации.
Для реализации Программы воспитания уклад должен целенаправленно проектироваться
командой Организации и быть принят всеми участниками образовательных отношений.
Процесс проектирования уклада Организации включает следующие шаги.
№ п/п Шаг
1.
Определить ценностно-смысловое
наполнение жизнедеятельности
Организации.
2.
Отразить сформулированное
ценностно-смысловое наполнение
во всех форматах
жизнедеятельности Организации:
специфику организации видов
деятельности; обустройство
развивающей предметнопространственной среды;
организацию режима дня;
разработку традиций и ритуалов
Организации; праздники и
мероприятия.
Обеспечить принятие всеми
участниками образовательных
отношений уклада Организации.
Оформление
Устав Организации, локальные акты,
правила поведения для обучающихся и
педагогических работников, внутренняя
символика.
АОП ДО и Программа воспитания.
Требования к кадровому составу и
профессиональной подготовке
сотрудников. Взаимодействие
Организации с семьями обучающихся.
Социальное партнерство Организации с
социальным окружением. Договоры и
локальные нормативные акты.
Уклад и ребенок с ОВЗ определяют особенности воспитывающей среды. Воспитывающая
среда раскрывает заданные укладом ценностно-смысловые ориентиры. Воспитывающая среда это содержательная и динамическая характеристика уклада, которая определяет его особенности,
степень его вариативности и уникальности.
Воспитывающая среда строится по трем линиям:
"от педагогического работника", который создает предметно-образную среду,
способствующую воспитанию необходимых качеств;
"от совместной деятельности ребенка с ОВЗ и педагогического работника", в ходе
которой формируются нравственные, гражданские, эстетические и иные качества ребенка с ОВЗ
в ходе специально организованного педагогического взаимодействия ребенка с ОВЗ и
педагогического работника, обеспечивающего достижение поставленных воспитательных целей;
"от ребенка", который самостоятельно действует, творит, получает опыт деятельности, в
особенности - игровой.
Уклад образовательной организации.
Уклад, в качестве установившегося порядка жизни МАДОУ № 58, определяет
мировосприятие, гармонизацию интересов и возможностей совместной деятельности детских,
взрослых и детско-взрослых общностей в пространстве дошкольного образования.
3.
Уклад МАДОУ № 58 – это её необходимый фундамент, основа и инструмент воспитания.
Уклад задает и удерживает ценности воспитания для всех участников образовательных
отношений: руководителей, воспитателей и специалистов, вспомогательного персонала,
воспитанников, родителей (законных представителей), субъектов социокультурного окружения
ДОО.
Уклад включает: цель и смысл деятельности МАДОУ № 58, её миссию. Уклад ДОУ
опирается на базовые национальные ценности, традиции региона и образовательного
учреждения, задает культуру поведения сообществ, учитывает специфику и конкретные формы
организации распорядка дня, соблюдение оптимального двигательного режима, разумное
чередование и сочетание умственных, эмоциональных и физических нагрузок в специально
организованной деятельности детей, совместной со взрослыми, а также самостоятельной
деятельности. Обязательно выделено время для восприятия художественной литературы,
утреннего и вечернего круга. Ключевыми элементами уклада МАДОУ «Детский сад №58»
значатся: безопасные условия организации воспитательного процесса, принятие действующих
норм, правил поведения, этикета, нравственных ценностей во взаимодействии между детьми и
педагогами, педагогами и родителями, между детьми, включая нормы общения участников
образовательных отношений в социальных сетях, атмосфера эмоционального комфорта и
благополучия, организация различных видов детской деятельности (организованной,
совместной), создание условий для самореализации воспитанников в самостоятельной
деятельности, конкурсном движении, сложившиеся традиции ДОУ, группы, созданная в ДОУ,
группах развивающая предметно-пространственная среда, эстетика и дизайн оформления в
повседневной жизни, к событийным мероприятиям, наличие интереса у взрослых и детей
(сообщества), участие в творческих конкурсах, соревнованиях, фестивалях, мероприятиях,
социально значимых акциях регионального, областного уровня.
Основные цели деятельности определены в Уставе ДОУ:
создание условий развития ребёнка, открывающих возможности для его позитивной
социализации, его личностного развития, развития инициативы и творческих способностей на
основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками и соответствующим возрасту видам
деятельности;
создание развивающей образовательной среды, которая представляет собой систему
условий социализации и индивидуализации детей.
охрана жизни и укрепление физического и психического здоровья детей, в том числе их
эмоционального благополучия;
обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребёнка в период
дошкольного детства независимо от места жительства, пола, нации, языка, социального статуса,
психофизиологических и других особенностей (в том числе ограниченных возможностей
здоровья);
обеспечение преемственности целей, задач и содержания образования, реализуемых в
рамках основных образовательных программ дошкольного и начального общего образования;
создание благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и
индивидуальными особенностями, развитие способностей и творческого потенциала каждого
ребёнка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром;
объединение обучения
и
воспитания в целостный образовательный процесс на
основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и
норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
формирование общей культуры личности детей, в том числе ценностей здорового образа
жизни, развитие их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических
качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребёнка, формирование
предпосылок учебной деятельности;
формирование
социокультурной среды, соответствующей
возрастным,
индивидуальным, психологическим и физиологическим особенностям детей;
обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение компетентности
родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления
здоровья детей;
обеспечение коррекции нарушений развития детей с речевыми нарушениями, оказание им
квалифицированной помощи в освоении основной образовательной программы дошкольного
образования.
Миссия нашего детского сада заключается в объединении усилий ДОУ и семьи для
создания условий, раскрывающих индивидуальность ребенка и способствующих
формированию компетенций, которые обеспечивают ему успешность сегодня и в
будущем.
Миссия ДОО – предоставление каждому ребенку возможности радостно и содержательно
прожить самоценный период дошкольного детства с возможностью максимальной
самореализации, сохранение и укрепление здоровья каждого ребенка, осуществление
коррекции речевого развития детей
Принципы жизни и воспитания в МАДОУ № 58:
1) обеспечивают всестороннее развитие каждого ребенка, в том числе развитие
социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств,
инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка;
2) реализуют принцип возрастного соответствия - содержания и методы дошкольного
образования в соответствии с психическими законами развития и возрастными
особенностями;
3) сочетают принципы научной обоснованности и практической применимости соответствуют основным положениям возрастной психологии и дошкольной педагогики;
4) соответствуют критериям полноты, необходимости и достаточности - поставленные
цели и задачи решают на необходимом и достаточном материале, максимально
приближаясь к разумному «минимуму»;
5) объединяют обучение и воспитание в целостный образовательный процесс на основе
традиционных российских духовно-нравственных и социокультурных ценностей;
6) построены на принципах позитивной социализации детей на основе принятых в
обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства;
7) обеспечивают преемственность между всеми возрастными группами, между детским
садом и начальной школой;
8) реализуют принцип индивидуализации дошкольного образования, что означает
построение образовательного процесса с учетом индивидуальных особенностей,
возможностей и интересов детей;
9) базируются на личностно-ориентированном взаимодействии взрослого с ребенком, что
означает понимание (признание) уникальности, неповторимости каждого ребенка;
поддержку и развитие инициативы детей в различных видах деятельности;
10) предусматривают учет региональной специфики и особенностей;
11) реализуется принцип открытости дошкольного образования;
12) предусматривают эффектное взаимодействие с семьями воспитанников;
13) используются возможности сетевого взаимодействия с местным сообществом;
14) предусматривают создание современной информационно-образовательной среды
ДОУ;
15) создают условия для профессионального и личностного роста педагогов.
Образ МАДОУ № 58, его особенности: это два отдельно стоящих двухэтажное и
трехэтажное здания. В поселке Большой Исток отсутствуют объекты промышленного
производства, в территориальной близости имеются учреждения культуры и образования. ДОУ
является открытой социальной системой, частью Сысертского городского районного
образовательного пространства, успешно сотрудничающая с различными организациями по
основным направлениям: образовательное, психологическое, социально- педагогическое.
Символика МАДОУ 58: Эмблема (логотип) – отличительный знак. Изображение рисунок *петушок*. помещенный в основание солнца. Петушок – защитник слабых, прикрывает
их своим крылом. В сказке именно он приходит на помощь зайцу, избушку которого захватила
лиса. Также символизирует соглашение между всеми участниками образовательного процесса,
свет, доброту, жизнерадостный настрой дошколят. Изображение помещено в круг, который
символизирует солнце, в нижней части под кругом обозначено наименование МАДОУ № 58.
Эмблема (логотип) образовательного учреждения представлена в цветном изображении, но
допускается воспроизведение эмблемы в чернобелом варианте.
Эмблема (логотип) образовательного учреждения может помещаться:
на
методической
литературе
(методических
пособиях,
разработках,
рекомендациях, монографиях, сборниках), периодических изданиях и другой печатной
продукции, издаваемой образовательным учреждением;
на экспонатах, витринах, планшетах, стендах, рекламных листках и брошюрах при
демонстрациях их на выставках;
на
объявлениях,
стендовых
докладах,
информационных
письмах,
пригласительных билетах, программах при проведении конференций, семинаров,
фестивалей
на рекламных щитах и объявлениях, размещаемых образовательным учреждением
на территории объекта (включая прилегающую к образовательному учреждению
территорию); - на титульных листах договоров о сотрудничестве;
на значках, сувенирах, визитных карточках;
на бланках образовательного учреждения (бланк приказа, бланк письма, факса и дp.)
Внешний имидж МАДОУ 58:
ДОО – это конкурентноспособное учреждение в образовательном пространстве Сысертского
городского округа. ДОО имеет узнаваемый образ на рынке образовательных услуг (официальный
сайт, мессенджеры и пр.).
Отношение к воспитанникам, их родителям (законным представителям), сотрудникам и
партнерам МАДОУ № 58:
Взаимодействие педагогов ДОУ с детьми обеспечивает атмосферу принятия, где каждый ребенок
чувствует, что его ценят, принимают таким, какой он есть, всегда выслушают, поймут и помогут.
Нами выделены следующие ценности:
Ребенок, как уникальная, развивающаяся личность, его здоровье, интересы, потребности.
Педагог, как личность, носитель образования.
Командная работа, как основа достижения успеха.
Культура организации, как культура жизнедеятельности ДОО.
Семья, как основная среда личностного развития ребенка, ориентация на ее образовательные
потребности и запросы, сотрудничество с ней.
В отношении воспитанников ДОО обозначены права:
на уважение человеческого достоинства, защиту от всех форм физического и
психическогонасилия, оскорбления личности, охрану жизни и здоровья;
оказание первичной медико-санитарной помощи в порядке, установленном законодательстве
в сфере охраны здоровья;
организацию питания;
определение оптимальной образовательной нагрузки режима непосредственно
образовательной деятельности пропаганду и обучение навыкам здорового образа жизни,
требованиям охраны труда;
организацию и создание условий для профилактики заболеваний, и оздоровления
воспитанников, для занятия ими физической культурой и спортом;
обеспечение безопасности воспитанников во время пребывания в МАДОУ;
профилактику несчастных случаев с обучающимися (воспитанниками) во время пребывания
в МАДОУ;
Дошкольники участвуют в образовательных проектах, акциях, конкурсах и пр. мероприятиях
как на уровне ДОО, так и на уровне района, Сысертского района.
Цели и задачи партнерства с родителями (законными представителями)
Семья является институтом первичной социализации и образования, который
оказывает большое влияние на развитие ребенка в младенческом, раннем и дошкольном
возрасте. Поэтому педагоги, реализующие ООП дошкольного образования, учитывают в своей
работе такие факторы, как условия жизни в семье, состав семьи, ее ценности и традиции, а
также уважают и признают способности и достижения родителей (законных представителей)
в деле воспитания и развития их детей.
Тесное сотрудничество с семьей делает успешной работу ДОУ. Только в диалоге обе
стороны могут узнать, как ребенок ведет себя в другой жизненной среде. Обмен
информацией о ребенке является основой для воспитательного партнерства между
родителями (законными представителями) и воспитателями, то есть для открытого,
доверительного и интенсивного сотрудничества обеих сторон в общем деле образования и
воспитания детей.
Взаимодействие с семьей в духе партнерства в деле образования и воспитания детей
является предпосылкой для обеспечения их полноценного развития.
ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО РАБОТНИКА С ДЕТЬМИ С ОВЗ. СОБЫТИЯ
ОРГАНИЗАЦИИ.
Спроектированная педагогическим работником образовательная ситуация является
воспитательным событием. В каждом воспитательном событии педагогический работник
продумывает смысл реальных и возможных действий обучающихся и смысл своих действий в
контексте задач воспитания. Событием может быть не только организованное мероприятие, но и
спонтанно возникшая ситуация, и любой режимный момент, традиции утренней встречи
обучающихся, индивидуальная беседа, общие дела, совместно реализуемые проекты.
Планируемые и подготовленные педагогическим работником воспитательные события
проектируются в соответствии с календарным планом воспитательной работы Организации,
группы, ситуацией развития конкретного ребенка.
Проектирование событий в Организации возможно в следующих формах:
разработка и реализация значимых событий в ведущих видах деятельности (спектакль,
построение эксперимента, совместное конструирование, спортивные игры);
создание творческих детско-педагогических работников проектов (празднование Дня
Победы с приглашением ветеранов, "Театр в детском саду" - показ спектакля для обучающихся
из соседней Организации).
Проектирование событий позволяет построить целостный годовой цикл методической
работы на основе традиционных ценностей российского общества. Это поможет каждому
педагогическому работнику создать тематический творческий проект в своей группе и
спроектировать работу с группой в целом, с подгруппами обучающихся, с каждым ребенком.
Традиции и ритуалы:
Традицией ДОУ стало проведение дней открытых дверей с приглашением родителей к участию
в деятельности совместно с детьми и педагогами. Гость группы – мероприятие в ходе которого,
родители становятся непосредственными участниками воспитательно-образовательного
процесса наряду с детьми и педагогами.
Ряд мероприятий ДОУ связаны с традиционными для города фестивалями, конкурсами: день
технического творчества, проекты различной тематики и направлений.
Особенности традиционных событий, праздников, мероприятий
Развитие культурно-досуговой деятельности дошкольников по интересам позволяет обеспечить
каждому ребенку отдых (пассивный и активный), эмоциональное благополучие, способствует
формированию умения занимать себя.
Задача педагога — наполнить ежедневную жизнь детей увлекательными и полезными делами,
создать атмосферу радости общения, коллективного творчества, стремления к новым задачам и
перспективам.
Праздники-традиции
Совместная деятельность вДосуговые события с Общекультурные традиции жизни
детского сада
образовательных ситуацияхродителями
Традиционные
общие (законными
праздники
представителями)
три
сезонных концерты; -прогулки и экскурсии за
праздника
на
основе походы;
пределами сада (старший возраст
народных
традиций
и выставки/вернисажи; совместно с родителями);
фольклорного
материала: фестивали общение
старших
осенний праздник, праздник семейного
дошкольников с малышами; - показ
проводов зимы, праздник творчества;
театра
силами
сотрудников,
встречи весны;
встречи
с родителей;
профессиональных
общегражданские
интересными
исполнителей;
праздники: Новый год, День людьми;
музыкальные
концерты,
защитников
спортивные литературные
вечера,
Отечества, 8 марта, День праздники
художественные мастерские
Победы
Традиции-ритуалы
Утренний/вечерний круг
Традиции-стиль жизни группы
День рождения
Индивидуальный
подход
понимается
как Культура поведения взрослых
целенаправленное,
осознанное
выстраивание направлена на создание условий
педагогами пространства свободы и выбора, для
реализации
собственных
предоставляемого ребенку:
замыслов, планов, стремлений
необходимо считаться с тем, что дети детей. Общая психологическая
делают все в разном темпе и для некоторых атмосфера,
эмоциональный
естественным является медленный темп;
настрой группы определяется
необходимо уважать предпочтения и взрослым. Спокойная обстановка,
привычки ребенка в той мере, в какой это возможно отсутствие спешки – необходимые
без вреда для здоровья;
условия жизни и развития детей.
в детском саду для всех взрослых действует Детский сад – это не школа. В
запрет на то, чтобы обижать или оскорблять детском саду проходит детство
ребенка
ребенка- дошкольника. Жизнь
детей должна быть интересной,
насыщенной событиями, но не
должна быть напряженной. чтобы
обеспечить такую атмосферу в
группе, воспитатель сам должен
быть доброжелательном, хорошем
настроении
Особые нормы этикета ДОО:
Педагог ДОУ должен соблюдать нормы профессиональной этики и поведения:
педагог всегда выходит навстречу родителям и приветствует родителей и детей первым;
улыбка - всегда обязательная часть приветствия; педагог описывает события и ситуации, но
не даёт им оценки;
педагог не обвиняет родителей и не возлагает на них ответственность за поведение детей в
детском саду; тон общения ровный и дружелюбный, исключается повышение голоса;
уважительное отношение к личности воспитанника; умение заинтересованно слушать
собеседника и сопереживать ему;
умение видеть и слышать воспитанника, сопереживать ему;
уравновешенность и самообладание, выдержка в отношениях с детьми;
умение быстро и правильно оценивать сложившуюся обстановку и в то же время не
торопиться с выводами о поведении и способностях воспитанников;
умение сочетать мягкий эмоциональный и деловой тон в отношениях с детьми; умение
сочетать требовательность с чутким отношением к воспитанникам;
знание возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников;
соответствие внешнего вида статусу воспитателя детского сада. Основной принцип
взаимоотношения семьи и детского сада: «Союз педагогов и родителей — залог счастливого
детства»
проведении
санитарно- противоэпидемиологических
и
профилактических
мероприятий.
Дисциплина в МАДОУ поддерживается на основе уважения человеческого достоинства
воспитанников, педагогических работников. Применение физического и/или психического
насилия по отношению к воспитанникам не допускается. Поощрения воспитанников
учреждения проводят по итогам конкурсов, соревнований и других мероприятий в виде
вручения грамот, благодарственных писем, сертификатов, сладких призов и подарков.
Программой предусмотрено вовлечение родителей в воспитательное пространство ДОУ, участие
в образовательной деятельности, обмен мнениями между родителями
(законными
представителями) воспитанников.
Взаимоотношения между сотрудниками регулируются локальными нормативными актами ДОУ.
Культура поведения взрослых в детском саду направлена на создание воспитывающей среды как
условия решения возрастных задач воспитания. Общая психологическая атмосфера,
положительный эмоциональный настрой в группе, спокойная обстановка, отсутствие спешки,
разумная сбалансированность планов - это необходимые условия нормальной жизни и развития
детей в условиях ДОУ.
Ключевые правила ДОУ: Образовательное учреждение самостоятельно разрабатывает и
принимает локальные нормативные акты, содержащие нормы, регулирующие образовательные
и иные отношения с учетом мнения Совета родителей в пределах своей компетенции в
соответствии с действующим законодательством РФ, Уставом МАДОУ «Детский сад № 58».
Все документы размещены на информационных стендах, официальном сайте учреждения:
https://58set.tvoysadik.ru/sveden/document
Особенности РППС, отражающие образ и ценности ДОУ:
Развивающая предметно-пространственная среда (далее – РППС, среда) ДОУ отражает
федеральную, региональную специфику и включает: оформление помещений; оборудование;
игрушки. РППС отражает ценности, на которых строится Программа воспитания, способствует
их принятию и раскрытию ребенком.
Среда ДОУ включает знаки и символы государства, региона, города и организации,
отражает региональные, этнографические, конфессиональные и другие особенности
социокультурных условий, в которых находится организация.
Среда ДОУ безопасна, гармонична и эстетически привлекательна.
Среда ДОУ обеспечивает ребенку: возможность общения, игры и совместной
деятельности. Отражает ценность семьи, людей разных поколений, радость общения с семьей,
возможность познавательного развития, экспериментирования, освоения новых технологий,
раскрывает красоту знаний, необходимость научного познания, формирует научную картину
мира, возможность посильного труда, а также отражает ценности труда в жизни человека и
государства (портреты членов семей воспитанников, героев труда, представителей профессий и
пр.)
Результаты труда ребенка отражены и сохранены в среде, возможности для укрепления
здоровья, раскрывает смысл здорового образа жизни, физической культуры и спорта,
возможность погружения в культуру России, знакомства с особенностями региональной
культурной традиции. При выборе материалов и игрушек для РППС администрация, воспитатели
ориентируются на продукцию отечественных и территориальных производителей.
Игрушки, материалы и оборудование соответствуют возрастным задачам воспитания
детей 2-7 лет МАДОУ «Детский сад № 58», созданы условия для осуществления воспитательнообразовательного процесса в соответствии с требованиями санитарноэпидемиологических
правил и нормативов, пожарной и антитеррористической безопасности, норм охраны труда.
Оборудованы специальные помещения: медицинский блок, пищеблок, прачечная,
методический кабинет, кабинет заведующего, педагога-психолога, логопедический кабинет. Для
проведения музыкальных и двигательных занятий, культурно - массовых мероприятий с
участниками образовательных отношений, проведения педсоветов, собраний на втором этаже по
адресу: п. Большой Исток , ул. Степана Разина, 8, размещён музыкально-спортивный зал с
комплектами физкультурного, музыкального оборудования, техникой.
По адресу: п. Большой Исток , ул Парковая, 1 а – на втором этаже размещен музыкальный
зал с комплектами музыкального оборудования, техникой. На третьем этаже размещен
физкультурный зал с комплектами физкультурного оборудования, техникой.
Пространство групп организовано в виде хорошо разграниченных зон («центры»),
оснащенных развивающим материалом. В игровых помещениях каждой группы имеется игровые
центры по основным направлениям воспитания:
«Центр логики и математики» имеется многообразный наглядный, раздаточный, счётный
материал и большое количество игр по развитию логико - математического мышления. Это игры
на плоскостное моделирование, вкладыши – формы, наборы мозаик разной формы,
геометрическое лото; настольные игры, палочки Кюизнера, блоки Дьенеша, кубики Никитина и
т.д.
«Центр безопасности» - материалы, связанные с тематикой ОБЖ и ПДД (иллюстрации,
игры), иллюстрации с изображением красочно оформленных ближайших улиц и зданий, макет
проезжей части, макет светофора, дорожных знаков «Мир в картинках».
«Центр театра и музыки»: разные виды театра: настольный, на ширме, на фланелеграфе,
пальчиковый, носочный. Домик (избушка) для показа фольклорных произведений. Атрибуты для
ярмарки, аксессуары сказочных персонажей, музыкальные инструменты, музыкальнодидактические игры,
«Центр «Краеведения и патриотизма» имеется геральдика России и Сысертского
городского округа, наглядные и методические материалы по тематике, энциклопедии,
справочные материалы для дошкольников, дидактические игры по патриотическому
воспитанию, соответствующие возрасту, а также представлены фигуры кукол в национальных
костюмах.
«Центр экспериментирования» представлен мини – лабораторией «Мы познаем мир»,
содержащая материал, оборудование для игр с водой и песком, экспериментирования, емкости
разной вместимости; календарь природы, комнатные растения, песочные часы, лейки,
опрыскиватель, лупы, микроскоп. Здесь же представлены книги о временах года, иллюстрации
и календарь погоды.
Для знакомства дошкольников с растительным миром в группе ежегодно оформляется
«Огород на подоконнике». Имеются карты по климатическим зонам, животному и
растительному миру, алгоритмы выполнения трудовых действий, правила безопасности при
проведении опытов. «Центр двигательной активности» оснащен физкультурным инвентарем:
мячами разного размера, обручами, скакалками, флажками на палочках, гантелями,
кольцеброссом, кеглями, гимнастическими палками, что позволяет детям упражняться в
различных движениях, развивать физические качества, удовлетворять потребность в физической
активности.
«Центр конструирования» имеет разные виды конструктора, игрушки для обыгрывания
построек, схемы-образцы построек и алгоритм их выполнения, тематические строительные
наборы. Здесь дети закрепляют навыки коллективной работы, учатся распределять обязанности,
планировать процесс изготовления постройки.
«Книжный уголок»: подобрана литература по программе различных жанров, имеются
журналы, иллюстрации, познавательные атласы, наборы открыток различной тематики,
портреты писателей.
«Центр творчества» с многообразием изобразительных материалов: карандаши, бумага,
восковые мелки, гуашь, пастель, формочки для лепнины, трафареты, шаблоны. Предусмотрено
наличие образцов различных техник изобразительной деятельности, алгоритмов
последовательности выполнения работ, образцы альбомов по жанровой живописи и
декоративно-прикладному искусству, объекты культурного наследия Сысертского района и
Свердловской области, России, архитектурные сооружения.
«Центр игры» содержит оборудование для организации сюжетно-ролевых игр: детская
игровая мебель, предметы-заместители, тематические комплекты игрушек. В группах имеется
инвентарь для дежурства, бытового труда.
Мебель в группе расставлена с учетом возможности проведения утреннего и вечернего
круга, выделено место для «Уголка уединения». В группах еженедельно оформляется
тематический уголок в соответствии темы недели (дня). В раздевалках размещаются и
обновляются выставки работ детского творчества, результаты НОД по рисованию, лепки,
аппликации, художественному труду. Для родителей (законных представителей) воспитанников
имеется информационный стенд для размещения памяток, рекомендаций, консультация по
вопросам воспитания и образования детей, ежедневное меню. Насыщенность РППС в группах
ДОУ соответствует возрастным возможностям детей и содержанию Программы. В группах
имеется мебель (на колесиках), ширмы, мягкие напольные модули.
Все оборудование, игрушки, пособия доступны детям, безопасны в использовании.
Воспитатели ДОУ обеспечены учебно-методическим комплектом, который включает:
программы, учебно-методические пособия, справочную, энциклопедическую, художественную
литературу, учебно-наглядные пособия, ЭОР.
Социокультурный контекст, внешняя социальная и культурная среда ДОУ
Социокультурный контекст - это социальная и культурная среда, в которой человек растет
и живет. Он также включает в себя влияние, которое среда оказывает на идеи и поведение
человека. Социокультурный контекст воспитания является составляющей Программы
воспитания ДОУ. Он учитывает этнокультурные, конфессиональные и региональные
особенности и опирается на построение социального партнерства ДОУ. В рамках
социокультурного контекста повышается роль родительской общественности как субъекта
образовательных отношений в Программе воспитания
Реализация социокультурного контекста опирается на построение социального
партнерства ДОО.
ДОО ведет работу с максимальным использованием возможностей социального окружения,
организуя совместную деятельность по разработке и реализации моделей социального
партнерства учреждений. Сотрудничество с каждым учреждением строится на договорной
основе. Определена единая цель социального партнерства: создание условий для развития
ребенка, открывающих возможности для его позитивной социализации, его личностного
развития, развития инициативы и творческих способностей на основе сотрудничества со
взрослыми и сверстниками и соответствующим возрасту видам деятельности; создание
развивающей образовательной среды, которая представляет собой систему условий
социализации и индивидуализации детей.
Внедрение сетевых форм реализации образовательных программ осуществляется с рядом
социальных партнеров ДОО.
Социальное партнерство
Реализация воспитательного потенциала социального партнерства предусматривает
проведение мероприятий из Рабочего плана.
Социальный
партнер
МАОУ
«Средняя
общеобразовательная
школа
№5»
п.
Большой Исток;
МАОУ
«Средняя
общеобразовательная
школа
№11»
п.
Большой Исток;
МАОУ
«Средняя
общеобразовательная
школа
№30»
п.
Большой Исток
Большеистокский
Досуговый центр
«Большеистокская
сельская
библиотека»:
ГАУЗ
СО
«Сысертская
центральная
районная больница»
Муниципальное
казенное учреждение
физической
культуры и спорта
Исток
Пожарноспасательная часть
№113 г.Арамиль
Рабочий план мероприятий с социальными партнерами
Мероприятия
Воспитательный потенциал
Посещение уроков и занятий,
семинары, консультации для
воспитателей и родителей,
экскурсии, Дни открытых
дверей, совместные праздники,
посещение
школьных
торжественных
линеек,
выставок.
Создание
условия
для
позитивной
социализации
дошкольников
через
формирование мотивационной
готовности к обучению в
школе,
снижение
порога
тревожности при поступлении
в первый класс.
Спектакли,
концерты, Создание
условий
для
выставки, праздники.
развития
и
реализации
личностного
потенциала
обучающихся, готовности к
творческому самовыражению,
саморазвитию
через
формирование
навыков
культурного
поведения,
обогащение социального и
эмоционально-чувственного
опыта.
Экскурсии,
беседы, Формирование
ценности
литературные встречи,
познания становление
познавательные
викторины, целостной картины мира, в
посещение
праздников, которой
интегрировано
выставок, участие в конкурсах. ценностное отношение к миру,
другим
людям,
природе,
деятельности человека.
Профилактические
осмотры, Создание
условий
для
противоэпидемические
формирования
ценностного
мероприятия.
отношения
у
детей
к
здоровому образу жизни с
помощью профилактических
мероприятий
по
охране
детского здоровья.
Эстафеты, лыжные гонки, Формирование ценностного
декада
бега,
спортивные отношения к здоровому образу
соревнования.
жизни, укрепление здоровья
через овладение физическими
навыками,
поддержание
стремления к личной и
командной победе.
Экскурсии, конкурс рисунков, Формирование
ценности
проведение
совместных жизни и здоровья через
мероприятий
беседы).
(эвакуация, обучение детей
поведения в быту.
Сысертское
Профилактика детского
отделение
ГИБДД
дорожноСвердловской
транспортного
травматизма.
Конкурсы,
организационнообласти
массовые мероприятия.
Использование потенциала социума позволяет:
-
правилам
Формирование
ценности
жизни и здоровья через
привитие норм безопасного
поведения на дороге.
повысить качество образовательных услуг,
удовлетворить потребность и запросы родителей,
поднять престиж детского сада,
способствовать подготовки детей к более легкой адаптации в новой социальной
среде,
способствовать творческому саморазвитию участников образовательного
процесса.
Виртуальные экскурсии, связанные с литературным творчеством, виртуальные экскурсии в
музеи. Это необходимо для воспитания в детях уважения и любви к литературному наследию.
Также в качестве социального партнёра можно рассматривать центры досуга и творчества.
Формами работы здесь являются проведение мастер-классов, мини-лекции о видах творчества и
ремесла, экскурсии.
Социальное партнёрство также реализуется между ДОУ и школой. Способы
взаимодействия зависят от того, на какой субъект оно будет направлено. Субъектами выступают
воспитатели, воспитанники и их родители. Педагоги школ могут посещать занятия в нашем
дошкольном учреждении, а воспитатели, в свою очередь, посещать уроки с последующим
обсуждением, вынесением рекомендаций. Проводятся родительские собрания в старших группах
на тему подготовки к школе.
Уделяется большое внимание такому виду социального партнёрства, как ДОУ – родители
воспитанников, поскольку активное взаимодействие с семьей ребёнка – залог благополучного
протекания всего воспитательного процесса в целом. Современная модель социального
партнёрства ДОУ и семей воспитанников понимается, как процесс межличностного общения,
результатом которого является формирование у родителей осознанного отношения к
собственным взглядам и установкам в воспитании ребёнка.
В рамках социокультурного контекста повышается роль родительской общественности
как субъекта образовательных отношений в Программе воспитания. В ДОО действует Совет
родителей, групповые родительские Советы. Воспитательно-образовательная работа в ДОО
выстраивается с учетом мнения родительской общественности и с их активным участием в
мероприятиях ДОО.
В основу союза партнерства положено единство взглядов на воспитание детей: педагог не
поучает, а советует и размышляет вместе с родителями, договаривается о совместных действиях.
Важно расположить к себе родителей, завоевать их доверие, вызвать на откровенность. Перейти
к новым формам отношений родителей и педагогов невозможно в рамках закрытого ДОО.
В течении года на базе Муниципального казенного учреждения физической культуры и
спорта Исток проводятся совместные спортивные мероприятия, в которых принимают участие
как воспитанники ДОУ, так и сотрудники.
Воспитывающая среда образовательной организации.
Воспитывающая среда раскрывает ценности и смыслы, заложенные в укладе.
Воспитывающая среда включает совокупность различных условий, предполагающих
возможность встречи и взаимодействия детей и взрослых в процессе приобщения к
традиционным ценностям российского общества. Пространство, в рамках которого происходит
процесс воспитания, называется воспитывающей средой. Основными характеристиками
воспитывающей среды являются её содержательная насыщенность и структурированность.
Воспитывающая среда включает:
условия для формирования эмоционально-ценностного отношения ребёнка к
окружающему миру, другим людям, себе;
условия для обретения ребёнком первичного опыта деятельности и поступка в
соответствии с традиционными ценностями российского общества;
условия для становления самостоятельности, инициативности и творческого
взаимодействия в разных детско-взрослых и детско-детских общностях, включая
разновозрастное детское сообщество.
Кадровое обеспечение воспитательного процесса.
Учредитель
Режим работы ДОУ
Управление образования Администрации
Сысертского городского округа
10-часовой, с 7.30до 17.30 Реализация
Программы осуществляется в течение всего
времени пребывания детей в ДОУ.
Учитель логопед
Бабихина Алена Сергеевна , образование
высшее категории не имеет
Воспитатель
Воронкова Наталья Владимировна-образование
- Среднее-профессиональное. Категория первая . Самылова Елена Васильевна –
образование - высшее , категория - СЗД
Сайфуллина И.Ш., Руже Н.А. образование
высшее, / категории не имеют
Педагог-психолог
музыкальный руководитель
Пануца Н.А.. образование высшее, / категория первая
ОСОБЫЕ
ТРЕБОВАНИЯ К УСЛОВИЯМ, ОБЕСПЕЧИВАЮЩИМ ДОСТИЖЕНИЕ ПЛАНИРУЕМЫХ
ЛИЧНОСТНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ В РАБОТЕ С ДЕТЬМИ С ОВЗ.
Инклюзия является ценностной основой уклада Организации и основанием для
проектирования воспитывающих сред, деятельностей и событий.
На уровне уклада: инклюзивное образование является нормой для воспитания,
реализующая такие социокультурные ценности, как забота, принятие, взаимоуважение,
взаимопомощь, совместность, сопричастность, социальная ответственность. Эти ценности
должны разделяться всеми участниками образовательных отношений в Организации.
На уровне воспитывающих сред: ППС строится как максимально доступная для
обучающихся с ОВЗ; событийная воспитывающая среда Организации обеспечивает возможность
включения каждого ребенка в различные формы жизни детского сообщества; рукотворная
воспитывающая среда обеспечивает возможность демонстрации уникальности достижений
каждого ребенка.
На уровне общности: формируются условия освоения социальных ролей, ответственности
и самостоятельности, сопричастности к реализации целей и смыслов сообщества, приобретается
опыт развития отношений между детьми, родителям (законным представителям), воспитателями.
Детская и детско-взрослая общность в инклюзивном образовании развиваются на принципах
заботы, взаимоуважения и сотрудничества в совместной деятельности.
На уровне деятельностей: педагогическое проектирование совместной деятельности в
разновозрастных группах, в малых группах обучающихся, в детско-родительских группах
обеспечивает условия освоения доступных навыков, формирует опыт работы в команде,
развивает активность и ответственность каждого ребенка в социальной ситуации его развития.
На уровне событий: проектирование педагогическим работником ритмов жизни,
праздников и общих дел с учетом специфики социальной и культурной ситуации развития
каждого ребенка обеспечивает возможность участия каждого в жизни и событиях группы,
формирует личностный опыт, развивает самооценку и уверенность ребенка в своих силах.
Событийная организация должна обеспечить переживание ребенком опыта самостоятельности,
счастья и свободы в коллективе обучающихся и педагогических работников.
Основными условиями реализации Программы воспитания в МАДОУ № 58, являются:
1) полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и
дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития;
2) построение воспитательной деятельности с учетом индивидуальных особенностей
каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным субъектом воспитания;
3) содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников, признание
ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
4) формирование и поддержка инициативы обучающихся в различных видах детской
деятельности;
5) активное привлечение ближайшего социального окружения к воспитанию ребенка.
ЗАДАЧАМИ ВОСПИТАНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ОВЗ В УСЛОВИЯХ ОРГАНИЗАЦИИ
ЯВЛЯЮТСЯ:
1) формирование общей культуры личности обучающихся, развитие их социальных,
нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности,
самостоятельности и ответственности;
2) формирование доброжелательного отношения к детям с ОВЗ и их семьям со стороны
всех участников образовательных отношений;
3) обеспечение психолого-педагогической поддержки семье ребенка с особенностями в
развитии и содействие повышению уровня педагогической компетентности родителей (законных
представителей);
4) обеспечение эмоционально-положительного взаимодействия обучающихся с
окружающими в целях их успешной адаптации и интеграции в общество;
5) расширение у обучающихся с различными нарушениями развития знаний и
представлений об окружающем мире;
6) взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития обучающихся с ОВЗ;
7) охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся, в том числе
их эмоционального благополучия;
8) объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе
духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм
поведения в интересах человека, семьи, общества.
III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
Организационное обеспечение образования обучающихся с ОВЗ базируется на
нормативно-правовой основе, которая определяет специальные условия дошкольного
образования обучающихся этой категории. Создание этих условий должно обеспечить
реализацию не только образовательных прав самого ребенка на получение соответствующего его
возможностям образования, но и реализацию прав всех остальных обучающихся, включенных
наравне с ребенком с ОВЗ в образовательное пространство. Поэтому помимо нормативной базы,
фиксирующей права ребенка с ОВЗ, необходима разработка соответствующих локальных актов,
обеспечивающих эффективное образование и других обучающихся.
Необходима организация системы взаимодействия и поддержки образовательной
организации со стороны ПМПК, ППМС-центра, окружного и муниципального ресурсного центра
по развитию инклюзивного образования, образовательных организаций, реализующих
адаптированные основные образовательные программы образования обучающихся с ОВЗ,
органов социальной защиты, органов здравоохранения, общественных организаций при
недостаточном кадровом ресурсе самой образовательной организации. Реализация данного
условия позволяет обеспечить для ребенка с ОВЗ максимально адекватный при его особенностях
развития образовательный маршрут, а также позволяет максимально полно и ресурсоемко
обеспечить обучение и воспитание. Важным компонентом этого условия является наличие
разнообразных образовательных организаций (включая организации дополнительного
образования) в шаговой доступности.
III.I Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с РАС.
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий,
направленных на преодоление обусловленных аутизмом нарушений, сопутствующих
расстройств и развитие ребёнка в соответствии с его индивидуальными особенностями и
возможностями:
1. Научная обоснованность и гибкость методических и организационных решений задач
комплексного сопровождения обучающихся с аутизмом в дошкольном возрасте.
2. Интегративная направленность комплексного сопровождения.
3. Этапный, дифференцированный, личностно ориентированный и преемственный
характер комплексного сопровождения.
4. Организация развивающей образовательной среды, способствующей реализации
особых образовательных потребностей обучающихся с аутизмом и - в соответствии с
положениями Стандарта - социально-коммуникативному, речевому, познавательному,
художественно-эстетическому и физическому развитию с учётом особенностей развития при
РАС.
5. Сбалансированность усилий, направленных на коррекцию аутистических расстройств
у ребёнка с аутизмом, и организацию среды, адекватной особенностям его развития;
6. Ориентированность коррекционно-педагогической оценки на относительные
показатели детской успешности, то есть положительную динамику коррекционной работы и
общего развития.
7. Активное участие семьи как необходимое условие коррекции аутистических
расстройств и по возможности успешного развития ребёнка с РАС;
8. Высокая и постоянно повышаемая профессиональная компетентность психологопедагогических сотрудников в вопросах коррекции РАС в соответствии с требованиями их
функционала - через занятия на курсах повышения квалификации, участия в обучающих
семинарах, конференциях.
III.II. Обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и воспитания.
Учебно-игровое оборудование и оснащение для реализации Программы соответствует
требованиям ФГОС ДО, постоянно обновляется и дополняется. По каждой образовательной
области определен основной перечень оборудования и оснащения, выделены объекты среды,
которые рекомендованы для отдельных возрастных групп.
Для реализации Программы используются печатные и электронные образовательные и
информационные ресурсы, иные материальные объекты, необходимые для организации
образовательной деятельности, которые обновляются и дополняются.
Для обеспечения ведущей игровой деятельности детей детские сады оснащены
разнообразными игровыми материалами и игрушками, соответствующими возрастным и
индивидуальным потребностям воспитанников
Образовательная
область
Методические пособия
Наглядно-дидактические
пособия
Социальнокоммуникативное
развитие
Познавательное
развитие
Абрамова Л.В., Слепцова И.Ф.
Социально-коммуникативное
развитие дошкольников. Для
занятий с детьми 4-5 лет. – М.:
МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2017.
Белая К.Ю. Формирование основ
безопасности у дошкольников.
Для занятий с детьми 2-7 лет. –
М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2016.
Губанова Н. Ф. Игровая
деятельность в детском саду. Для
занятий с детьми 2-7 лет. – М.:
МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2015.
Куцакова Л.В. Трудовое
воспитание в детском саду: Для
занятий с детьми 3-7 лет. – М.:
МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2016.
Куражева Н.Ю., Вараева Н.В.,
Тузаева А.С. Цветик-семицветик.
Программа психологопедагогических занятий для
дошкольников 4-5 лет. – СПб.:
Речь, 2016.
Серия «Мир в картинках»:
«Государственные символы
России»; «День Победы».
Бордачева И. Ю. Безопасность на
дороге: Плакаты для оформления
родительского уголка в ДОУ.
Бордачева И. Ю. Дорожные знаки:
Для работы с детьми 4-7 лет.
Веракса Н.Е., Веракса А.Н.
Проектная деятельность
дошкольников. Методическое
пособие. – М.: МОЗАИКАСИНТЕЗ, 2015.
Веракса Н.Е., Галимов О.Р.
Познавательно–
исследовательская деятельность
дошкольников (4-7 лет).
Методическое пособие. – М.:
МОЗАИКАСИНТЕЗ, 2015.
Морозова И.А., Пушкарева М.А.
Ознакомление с окружающим
миром. Конспекты занятий. Для
работы с детьми 4- 5 лет с ЗПР. –
М.: МОЗАИКАСИНТЕЗ, 2011.
Шевченко С.Г., Капустина Г.М.
Предметы вокруг нас. Учебн.
Пособие для индивидуальных и
групповых коррекционных
занятий: В 2 тетр. – Смоленск:
Издательство « Ассоциация XXI
век», 2000.
Серия «Мир в картинках»:
«Государственные
символы
России»; «День Победы».
Бордачева И. Ю. Безопасность
на дороге: Плакаты для
оформления
родительского
уголка в ДОУ.
Бордачева И. Ю. Дорожные
знаки: Для работы с детьми 4-7
лет
Плакаты: «Водный транспорт»;
«Воздушный
транспорт»;
«Городской
транспорт»;
«Спецтранспорт»;
«Строительные машины».
Серия «Мир в картинках»:
«Авиация»; «Автомобильный
транспорт»;
«Арктика
и
Антарктика»;
«Бытовая
техника»; «Водный транспорт»;
«Высоко
в
горах»;
«Инструменты
домашнего
мастера»; «Космос»; «Офисная
техника и
оборудование»;
«Посуда»;
«Школьные
принадлежности».
Серия «Рассказы по
картинкам»: «В деревне»; «Кем
быть?»; «Мой дом»;
«Профессии».
Серия «Расскажите детям о...»:
«Расскажите детям о бытовых
приборах»; «Расскажите детям
Шевченко С.Г., Капустина Г.М.
Природа и мы. – Смоленск:
Издательство «Ассоциация XXI
век», 2000.
Шевченко С. Г. Ознакомление с
окружающим миром и развитие
речи дошкольников с ЗПР.
Пособие для дефектологов и
воспитателей дошкольных
учреждений. – М.: Школьная
пресса, 2005.
Морозова И.А., Пушкарева М.А.
Развитие элементарных
математических представлений.
Конспекты занятий. Для работы с
детьми 4-5 лет. – М.: МОЗАИКАСИНТЕЗ, 2009.
о космонавтике»; «Расскажите
детям о космосе», «Расскажите
детям о рабочих
инструментах»; «Расскажите
детям о транспорте»,
«Расскажите детям о
специальных машинах»;
«Расскажите детям о хлебе».
Плакаты: «Домашние
животные»; «Домашние
питомцы»; «Домашние
птицы»; «Животные Африки»;
«Животные средней полосы»;
«Овощи»; «Перелетные
птицы»; «Зимующие птицы»;
«Хищные птицы»; «Птицы
жарких стран»; «Насекомые»;
«Морские обитатели»; «Кто
всю зиму спит»; «Погодные
явления»; «Полевые цветы»;
«Садовые цветы»; «Деревья и
листья»; «Грибы»; «Фрукты».
Картины для рассматривания:
«Коза с козлятами»; «Кошка с
котятами»; «Свинья с
поросятами»; «Собака с
щенками».
Серия «Мир в картинках»:
«Деревья и листья»;
«Домашние животные»;
«Домашние птицы»;
«Животные жарких стран»;
«Животные средней полосы»;
«Морские обитатели»;
«Насекомые»; «Овощи»;
«Рептилии и амфибии»;
«Собаки – друзья и
помощники»; «Фрукты»;
«Цветы»; «Ягоды лесные»;
«Ягоды садовые».
Серия
«Рассказы
по
картинкам»: «Весна»; «Времена
года»;
«Зима»;
«Лето»;
«Осень»; «Родная природа».
Серия «Расскажите детям о...»:
«Расскажите детям о грибах»;
«Расскажите детям о деревьях»;
«Расскажите детям о домашних
животных»; «Расскажите детям
о
домашних
питомцах»;
«Расскажите детям о животных
жарких стран»; «Расскажите
детям о лесных животных»;
«Расскажите детям о морских
Речевое развитие
Морозова И.А., Пушкарева М.А.
Фонематика. Конспекты занятий.
Для работы с детьми 4- 5 лет с
ЗПР. – М.: МОЗАИКАСИНТЕЗ,
2010.
Художественноэстетическое
развитие
Каплунова И., Новоскольцева И.
Ладушки. Программа по
музыкальному воспитанию детей
дошкольного возраста.
Невская нота, 2010.
Комарова Т.С. Детское
художественное творчество. Для
работы с детьми 2-7 лет. – М.:
МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2017.
Комарова Т.С. Изобразительная
деятельность в детском саду.
Средняя группа. – М.: МОЗАИКАСИНТЕЗ, 2016.
Куцакова Л.В. Конструирование
из строительного материала.
Средняя группа. – М.: МОЗАИКАСИНТЕЗ, 2016.
обитателях»;
«Расскажите
детям
о
насекомых»;
«Расскажите детям о фруктах»;
«Расскажите детям об овощах»;
«Расскажите детям о птицах»;
«Расскажите детям о садовых
ягодах»
Серия «Грамматика в
картинках»: «Антонимы.
Глаголы», «Антонимы.
Прилагательные», «Говори
правильно», «Множественное
число», «Многозначные
слова», «Один – много»,
«Словообразование»,
«Ударение». - Серия «Рассказы
по картинкам»: «Колобок»,
«Курочка Ряба», «Репка»,
«Теремок»
Плакаты: «Музыкальные
инструменты народов мира»;
«Музыкальные инструменты
эстрадно-симфонического
оркестра». - Серия «Мир в
картинках»: «Музыкальные
инструменты». - Тематические
плакаты для обогащения
восприятия детей, уточнения
их представлений об
окружающем мире («Осень»,
«Зима», «Весна», «Лето»;
«Фрукты», «Овощи»; «Наш
луг», «Еловый лес» и пр.).
Портреты композиторов. Серия «Мир в картинках»:
«Гжель»; «Городецкая роспись
по дереву»; «Дымковская
игрушка»; «Каргополь –
народная игрушка»;
«Музыкальные инструменты»;
«Полхов-Майдан»;
«Филимоновская народная
игрушка»; «Хохлома». Тематические плакаты для
обогащения восприятия детей,
уточнения их представлений об
окружающем мире («Осень»,
«Зима», «Весна», «Лето»;
«Фрукты», «Овощи»; «Наш
луг», «Еловый лес» и пр.). Дидактические плакаты для
развития чувства формы, цвета,
композиции и т.д. («Радуга»,
Физическое
развитие
Пензулаева Л.И. Физическая
культура в детском саду. Средняя
группа. – М: МОЗАИКАСИНТЕЗ,
2014.
«Цветные пейзажи», «Цветные
натюрморты» и т.д.)
Серия «Рассказы по
картинкам»: «Зимние виды
спорта»; «Летние виды
спорта»; «Распорядок дня».
Серия «Расскажите детям о...»:
«Расскажите детям о зимних
видах спорта»; «Расскажите
детям об олимпийских играх»
III.III. Организация развивающей предметно-пространственной среды.
Развивающая предметно-пространственная среда в групповом помещении
Центр «Будем говорить правильно» в групповом помещении
1.
Зеркало с лампой дополнительного освещения.
2.
Стульчики или скамеечка для занятий у зеркала.
3.
Полка или этажерка для пособий.
4.
Пособия и игрушки для выработки направленной воздушной струи (тренажеры,
«Мыльные пузыри», надувные игрушки, природный материал).
5.
Сюжетные картинки для автоматизации и дифференциации поставленных звуков
в предложениях и рассказах.
6.
Настольно-печатные игры для автоматизации и дифференциации поставленных
звуков.
7.
Сюжетные картинки, серии сюжетных картинок.
8.
«Алгоритмы» и схемы описания предметов и объектов; мнемотаблицы для
заучивания стихов и пересказа текстов.
9.
Материал для звукового и слогового анализа и синтеза, анализа и синтеза
предложений.
10.
Игры для совершенствования навыков языкового анализа и синтеза («Слоговое
лото», «Слоговое домино», «Определи место звука», «Подбери схему» и др.).
11.
Игры для совершенствования грамматического строя речи («Разноцветные
листья», «Веселый повар», «На полянке», «За грибами» и др.).
12.
Лото, домино и другие игры по изучаемым лексическим темам.
13.
Альбомы и наборы открыток с видами достопримечательностей Москвы и
родного города.
14.
Карта родного города и района, макет центра города.
15.
Альбом «Наш город» (рисунки и рассказы детей о городе).
Центр науки и природы в групповом помещении
1.
Стол для проведения экспериментов.
2.
Стеллаж для пособий и оборудования.
3.
Резиновый коврик.
4.
Халаты, передники, нарукавники.
5.
Бумажные полотенца.
6.
Природный материал (песок, вода, глина, камешки, ракушки, минералы, разная
по составу земля, различные семена и плоды, кора деревьев, мох, листья и т. п.).
7.
Сыпучие продукты (желуди, фасоль, горох, манка, мука, соль).
8.
Емкости разной вместимости, ложки, лопатки, палочки, воронки, сито.
9.
Микроскоп, лупы, цветные стекла.
10.
11.
12.
13.
Пищевые красители.
Аптечные весы, безмен, песочные часы.
Технические материалы (гайки, болты, гвозди).
Вспомогательные материалы (пипетки, колбы, шпатели, вата, марля, шприцы без
14.
15.
16.
17.
18.
19.
Схемы, модели, таблицы с «алгоритмом» выполнения опытов.
Коврограф.
Игра «Времена года».
Календарь природы.
Комнатные растения (по программе) с указателями.
Лейки, опрыскиватель, палочки для рыхления почвы, кисточки.
20. Аквариум с рыбками, контейнер с сухим кормом для рыбок.
игл).
Центр математического развития в групповом помещении
1.
Раздаточный счетный материал (игрушки, мелкие предметы, предметные
картинки).
2.
Комплекты цифр, математических знаков, геометрических фигур, счетного
материала для магнитной доски и коврографа.
3.
Занимательный
и
познавательный
математический
материал,
логикоматематические игры (блоки Дьенеша, «Копилка цифр», «Кораблик «ПлюхПлюх», «Шнур-затейник» и др.).
4.
Схемы и планы (групповая комната, кукольная комната, схемы маршрутов от
дома до детского сада, от детского сада до библиотеки и т. д.).
5.
Рабочие тетради «Рабочая тетрадь для развития математических представлений у
дошкольников с ОНР (с 5 до 6).
6.
Набор объемных геометрических фигур.
7.
«Волшебные часы» (части суток, времена года, дни недели).
8. Счеты, счетные палочки.
Центр «Наша библиотека» в групповом помещении
1.
Стеллаж или открытая витрина для книг.
2.
Столик, два стульчика, мягкий диван.
3.
Детские книги по программе и любимые книги детей, два-три постоянно
меняемых детских журнала, детские энциклопедии, справочная литература, словари и
словарики.
4.
Книги по интересам о достижениях в различных областях.
5.
Книги, знакомящие с культурой русского народа: сказки, загадки, потешки,
игры.
6.
Книжки-раскраски по изучаемым лексическим темам, книжки-самоделки.
7.
Магнитофон, аудиокассеты с записью литературных произведений для детей.
8.
Диафильмы.
9. Диапроектор.
10. Экран.
Центр «Учимся конструировать» в групповом помещении
1.
Мозаика крупная и мелкая и схемы выкладывания узоров из нее.
2.
Конструкторы типа «Lego» или «Duplo» с деталями разного размера и схемы
выполнения построек.
3.
Игра «Танграм».
4.
5.
6.
7.
8.
Разрезные картинки (4—12 частей, все виды разрезов), пазлы.
Различные сборные игрушки и схемы их сборки.
Игрушки-трансформеры, игрушки-застежки, игрушки-шнуровки.
Кубики с картинками по изучаемым лексическим темам.
Блоки Дьенеша.
9. Палочки Кюизенера.
Центр «Учимся строить» в групповом помещении
1.
Строительные конструкторы с блоками среднего и мелкого размера.
2.
Тематические строительные наборы «Город», «Мосты», «Кремль».
3.
Игра «Логический домик».
4.
Нетрадиционный строительный материал (деревянные плашки и чурочки,
контейнеры разных цветов и размеров с крышками и т. п.).
5.
Небольшие игрушки для обыгрывания построек (фигурки людей и животных,
дорожные знаки, светофоры и т. п.).
6.
Макет железной дороги.
7.
Транспорт (мелкий, средний, крупный).
8.
Машины легковые и грузовые (самосвалы, грузовики, фургоны, специальный
транспорт).
9.
Простейшие схемы построек и «алгоритмы» их выполнения.
Центр художественного творчества в групповом помещении
1.
Восковые и акварельные мелки.
2.
Цветной мел.
3.
Гуашевые и акварельные краски.
4.
Фломастеры, цветные карандаши.
5.
Пластилин, глина, соленое тесто.
6.
Цветная и белая бумага, картон, обои, наклейки, лоскутки ткани, нитки, ленты,
самоклеящаяся пленка, старые открытки, природные материалы (сухие листья, лепестки
цветов, семена, мелкие ракушки и т. п.).
7.
Рулон простых белых обоев для коллективных работ (рисунков, коллажей,
аппликаций).
8.
Кисти, палочки, стеки, ножницы, поролон, печатки, клише, трафареты по
изучаемым темам.
9.
Клейстер.
10.
Доски для рисования мелом, фломастерами.
11.
Коврограф.
12.
Книжки-раскраски «Городецкая игрушка», «Филимоновская игрушка»,
«Гжель».
Музыкальный центр в групповом помещении
1.
Музыкальные игрушки (балалайки, гармошки, пианино, лесенка).
2.
Детские музыкальные инструменты (металлофон, барабан, погремушки, бубен,
детский синтезатор, маракасы, румба, трещотка, треугольник, валдайские колокольчики).
3.
«Поющие» игрушки.
4.
Звучащие предметы-заместители.
5.
Ложки, палочки, молоточки, кубики.
6.
Магнитофон, аудиокассеты с записью детских песенок, музыки для детей,
«голосов природы».
7.
Музыкально-дидактические игры («Спой песенку по картинке», «Отгадай, на чем
играю», «Ритмические полоски»).
8.
Портреты композиторов (П. Чайковский, Д. Шостакович, М. Глинка, Д.
Кабалевский и др.).
Центр «Играем в театр» в групповом помещении
1.
Большая ширма.
2.
Настольная ширма.
3.
Стойка-вешалка для костюмов.
4.
Настенное зеркало.
5.
Костюмы, маски, атрибуты для обыгрывания трех сказок («Заюшкина избушка»,
«Три медведя», «Гуси-лебеди»).
6.
Куклы и игрушки для различных видов театра (плоскостной, стержневой,
кукольный, настольный, перчаточный) для обыгрывания этих же сказок.
7.
Аудиокассеты с записью музыкального сопровождения для театрализованных
игр.
8. Грим, парики.
Центр сюжетно-ролевой игры в групповом помещении
1.
Большое настенное зеркало.
2.
Куклы разных размеров.
3.
Комплекты одежды и постельного белья для кукол, кукольные сервизы,
кукольная мебель, коляски для кукол.
4.
Предметы-заместители для сюжетно-ролевых игр.
5.
Атрибуты
для нескольких сюжетно-ролевых игр
(«Дочки-матери»,
«Хозяюшки», «Доктор Айболит», «Парикмахерская», «Моряки»).
6.
Альбомы с сериями демонстрационных картин «Наш детский сад», «Все работы
хороши», «Мамы всякие нужны».
Центр «Умелые руки» в групповом помещении
1.
2.
3.
4.
5.
Набор инструментов «Маленький плотник».
Набор инструментов «Маленький слесарь».
Контейнеры с гвоздями, шурупами, гайками.
Детские швабра, совок, щетка для сметания мусора с рабочих мест.
Контейнер для мусора.
10. Рабочие халаты, фартуки, нарукавники.
Физкультурный центр в групповом помещении
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
Мячи средние разных цветов.
Мячи малые разных цветов.
Мячики массажные разных цветов и размеров.
Обручи.
Канат, веревки, шнуры.
Флажки разных цветов.
Гимнастические палки.
Кольцеброс.
Кегли.
«Дорожки движения».
Мишени на ковролиновой основе с набором дротиков и мячиков на «липучках».
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
Детская баскетбольная корзина.
Длинная скакалка.
Короткие скакалки.
Летающая тарелка (для использования на прогулке).
Нетрадиционное спортивное оборудование.
Массажные и ребристые коврики.
Тренажер из двухколесного велосипеда типа «Малыш».
Поролоновый мат.
20. Гимнастическая лестница.
Организация предметно-развивающей среды в раздевалке
1.
Шкафчики с
определителем
индивидуальной
принадлежности
(яркими картинками-наклейками).
2.
Скамейки.
3.
«Алгоритм» процесса одевания.
4.
Стенд для взрослых «Наши работы» (постоянно обновляющаяся выставка).
5.
Стенд «Наша жизнь в детском саду» (постоянно обновляющаяся фотовыставка).
6.
Стенд «Здоровейка» (информация о лечебно-профилактических процедурах,
проводимых в группе).
7.
«Уголок для родителей» (рекомендации родителям по организации досуга детей,
материалы для игр и домашних занятий) — СПб., ДЕТСТВО —ПРЕСС, 2010
8.
Мини библиотека методической литературы для родителей и книг для чтения детям
дома.
9.
Информационный стенд (режим работы детского сада и группы, расписание
работы специалистов, рекомендации специалистов, объявления).
Организация предметно-пространственной среды в туалетной комнате
1.
2.
Традиционная обстановка.
«Алгоритм» процесса умывания.
III.IV. Режим дня, учебный план, календарный учебный график, календарный план
воспитательной работы
Режим и распорядок дня в дошкольных группах
МАДОУ функционирует в режиме полного дня с 10-часовым пребыванием детей – с 07.30
часов до 17.30 часов (выходные – суббота, воскресенье и праздничные дни) – с организованным
дневным сном и 3-х разовым приемом пищи с интервалом 3 – 4 часа в зависимости от возраста
детей.
Режим дня предусматривает рациональное чередование отрезков сна и бодрствования в
соответствии с физиологическими обоснованиями, обеспечивает хорошее самочувствие и
активность ребёнка, предупреждает утомляемость и перевозбуждение.
Режим и распорядок дня устанавливаются с учётом требований СанПиН 1.2.3685-21,
условий реализации программы ДОУ, потребностей участников образовательных отношений.
Основными компонентами режима в ДОО являются: сон, пребывание на открытом
воздухе (прогулка), образовательная деятельность, игровая деятельность и отдых по
собственному выбору (самостоятельная деятельность), прием пищи, личная гигиена.
Содержание и длительность каждого компонента, а также их роль в определенные возрастные
периоды закономерно изменяются, приобретая новые характерные черты и особенности.
Дети, соблюдающие режим дня, более уравновешены и работоспособны, у них
постепенно вырабатываются определенные биоритмы, система условных рефлексов, что
помогает организму ребёнка физиологически переключаться между теми или иными видами
деятельности, своевременно подготавливаться к каждому этапу: приему пищи, прогулке,
занятиям, отдыху. Нарушение режима отрицательно сказывается на нервной системе детей: они
становятся вялыми или, наоборот, возбужденными, начинают капризничать, теряют аппетит,
плохо засыпают и спят беспокойно.
Приучать детей выполнять режим дня необходимо с раннего возраста, когда легче всего
вырабатывается привычка к организованности и порядку, активной деятельности и правильному
отдыху с максимальным проведением его на свежем воздухе. Делать это необходимо постепенно,
последовательно и ежедневно.
Режим дня ДОУ гибкий, однако, неизменными должны оставаться время приема пищи,
интервалы между приемами пищи, обеспечение необходимой длительности суточного сна, время
отхода ко сну; проведение ежедневной прогулки.
При организации режима
ДОУ предусмотрено оптимальное чередование
самостоятельной детской деятельности и организованных форм работы с детьми, коллективных
и индивидуальных игр, достаточную двигательную активность ребёнка в течение дня,
обеспечивать сочетание умственной и физической нагрузки. Время образовательной
деятельности организуется таким образом, чтобы вначале проводились наиболее насыщенные по
содержанию виды деятельности, связанные с умственной активностью детей, максимальной их
произвольностью, а затем творческие виды деятельности в чередовании с музыкальной и
физической активностью.
Продолжительность дневной суммарной образовательной нагрузки для детей
дошкольного возраста, условия организации образовательного процесса должны
соответствовать требованиям, предусмотренным СанПиН 1.2.3685-21 и сп 2.4.3648-20.
Режим дня ДОУ строится с учётом сезонных изменений. В теплый период года
увеличивается ежедневная длительность пребывания детей на свежем воздухе, образовательная
деятельность переносится на прогулку (при наличии условий). Согласно СанПиН 1.2.3685-21
при температуре воздуха ниже минус 15 °С и скорости ветра более 7 м/с продолжительность
прогулки для детей до 7 лет сокращают. При осуществлении режимных моментов необходимо
учитывать также индивидуальные особенности ребёнка (длительность сна, вкусовые
предпочтения, характер, темп деятельности и так далее).
Режим питания зависит от длительности пребывания детей в ДОУ и регулируется СанПиН
2.3/2.4.3590-20.
Согласно СанПиН 1.2.3685-21 ДОУ может корректировать режим дня в зависимости от
типа организации, и вида реализуемых образовательных программ, сезона года. Ниже приведены
требования к организации образовательного процесса, режиму питания, которыми следует
руководствоваться при изменении режима дня.
Требования и показатели организации образовательного процесса и режима дня.
Показатель
Возраст
Требования к организации образовательного процесса
Начало занятий не ранее
все возрасты
Окончание занятий, не позднее
все возрасты
Продолжительность занятия для детей
от 1,5 до 3 лет
дошкольного возраста, не более
от 3 до 4 лет
от 4 до 5 лет
от 5 до 6 лет
Норматив
8.00
17.00
10 минут
15 минут
20 минут
25 минут
Продолжительность дневной суммарной
образовательной нагрузки для детей
дошкольного возраста, не более
от 6 до 7 лет
от 1,5 до 3 лет
от 3 до 4 лет
от 4 до 5 лет
от 5 до 6 лет
от 6 до 7 лет
все возрасты
Продолжительность перерывов между
занятиями, не менее
Перерыв во время занятий для гимнастики, все возрасты
не менее
Показатели организации режима дня
Продолжительность ночного сна не менее 1-3 года
4-7 лет
Продолжительность дневного сна, не
1-3 года
менее
4-7 лет
Продолжительность прогулок, не менее
для детей до 7
лет
Суммарный объем двигательной
все возрасты
активности, не менее
Утренний подъем, не ранее
все возрасты
Утренняя зарядка, продолжительность, не до 7 лет
менее
30 минут
20 минут
30 минут
40 минут
50 минут или 75 минут при
организации 1 занятия после
дневного сна
90 минут
10 минут
2-х минут
12 часов
11 часов
3 часа
2,5 часа
3 часа в день
1 час в день
7 ч 00 минут
10 минут
Количество приемов пищи в зависимости от режима функционирования
организации и режима обучения
Организационно-правовая Продолжительность, либо
форма/ тип/вид
время нахождения ребёнка
деятельности
в организации
МАДОУ № 58
Обеспечивает
воспитание,
8-10 часов
обучение и развитие, а также
присмотр,
уход
и
оздоровление воспитанников
в возрасте от 2 до 7 лет
Количество обязательных
приемов пищи
Завтрак, второй завтрак, обед,
полдник
Перерыв между отдельными
приемами пищи составляет не
более 3,5 часов.
ДОУ может самостоятельно принимать решение о наличии второго завтрака и ужина,
руководствуясь пунктами 8.1.2.1 и 8.1.2.2 СанПиН 2.3/2.4.3590-20: при отсутствии второго
завтрака калорийность основного завтрака должна быть увеличена на 5% соответственно.
При 12-часовом пребывании возможна организация как отдельного полдника, так и
«уплотненного» полдника с включением блюд ужина и с распределением калорийности
суточного рациона 30%.
В Программе приводятся примерные режимы дня для групп, функционирующих полный
день (12-часов) и кратковременного пребывания детей в образовательной организации (до 5
часов), составленные с учётом СанПиН 1.2.3685-21 и
показателей
организации
образовательного
процесса. В распорядке учтены требования к длительности режимных
процессов (сна, образовательной деятельности, прогулки), количеству, времени проведения и
длительности обязательных приемов пищи (завтрака, второго завтрака, обеда, полдника, ужина).
Режим работы ДОУ: с 07.00 до 19.00, полный день 12- часового пребывания с
понедельника по пятницу, кроме субботы, воскресенья, праздничных дней, установленные
законодательством Российской Федерации. К началу учебного года утверждаются режимы дня с
учетом контингента детей, возрастных групп.
Требования и показатели организации образовательного процесса
(извлечения из СанПиН 1.2.3685-21 Таблицы 6.6, 6.7)
Показатель
Возраст
Норматив
Требования к организации образовательного процесса
Начало занятий не ранее
все возраста
8.00
Окончание занятий, не позднее
все возраста
17.00
Продолжительность занятия для детей
дошкольного возраста, не более
от 2 до 3 лет
от 3 до 4 лет
от 4 до 5 лет
от 5 до 6 лет
от 6 до 7 лет
10 минут
15 минут
20 минут
25 минут
30 минут
Продолжительность дневной
суммарной образовательной нагрузки
для детей дошкольного возраста, не
более
от 2 до 3 лет
от 3 до 4 лет
от 4 до 5 лет
от 5 до 6 лет
от 6 до 7 лет
20
минут
30
минут
40
минут
50 минут или 75 мин
при организации 1
занятия последневного
сна
90
минут
Продолжительность перерывов между
занятиями, не менее
все возраста
10
минут
Перерыв во время занятий для
гимнастики, не менее
все возраста
2-х
минут
Показатели организации образовательного
процесса
4–7 лет
Продолжительность дневного сна, не
2,5 часа
менее
Продолжительность прогулок, не менее
Суммарный объем двигательной
активности, не менее
для детей до 7 лет
3 часа в
день
все возраста
1 часа в
день
Утренняя зарядка, продолжительность,
не менее
до 7 лет
10
минут
Режим дня в средней группе.
Содержание
Холодный период года
Утренний прием, осмотр, игры (в группе или на участке, в зависимости от
погодных условий), самостоятельная деятельность, утренняя гимнастика (не менее
10 минут)
Завтрак
Занятия (включая гимнастику в процессе занятия - 2 минуты, перерывы между
занятиями, не менее 10 минут)
Подготовка к прогулке, прогулка, возвращение с прогулки
Второй завтрак *
Обед
Подготовка ко сну, сон, постепенный подъем детей, закаливающие процедуры
Полдник
Занятия (при необходимости)*
Игры, самостоятельная деятельность детей
Подготовка к прогулке, прогулка, самостоятельная деятельность детей
Уход домой
Теплый период года
Утренний прием, осмотр, игры (в группе или на участке, в зависимости от
погодных условий), самостоятельная деятельность, утренняя гимнастика (не менее
10 минут)
Завтрак
Игры, самостоятельная деятельность
Второй завтрак*
Подготовка к прогулке, прогулка, занятия на прогулке, возвращение с прогулки
Обед
Подготовка ко сну, сон, постепенный подъем детей, закаливающие процедуры
Полдник
Подготовка к прогулке, прогулка, игры, , труд детей на участке, инд. работа,
самостоятельная деятельность детей
Уход домой
4-5 лет
7.308.30
8.309.00
9.0010.05
10.0512.00
10.0010.30
12.0013.00
13.0015.30
15.3016.00
16:0016:20
16.0016.30
16.3017.30
до 17:30
7.008.30
8.309.00
9.009.15
10.0010:30
9.1512.00
12.0013.00
13.0015.30
15.3016.00
16.0017:30
до 17:30
*Организация может самостоятельно принимать решение о наличии второго
завтрака, руководствуясь следующими положениями СанПиН по питанию:
При отсутствии второго завтрака калорийность основного завтрака должна быть увеличена
на 5% соответственно.
Согласно пункту 2.10 СП 2.4.3648-20 к организации образовательного процесса и режима
дня в ДОУ соблюдаются следующие требования :
Режим двигательной активности детей в течение дня организуется с учетом возрастных
особенностей и состояния здоровья.
При организации образовательной деятельности предусматривается введение в режим дня
физкультминуток во время занятий, гимнастики для глаз, обеспечивается контроль за осанкой, в
том числе, во время письма, рисования и использования ЭСО.
Физкультурные, физкультурно-оздоровительные мероприятия, массовые спортивные
мероприятия, туристические походы, спортивные соревнования организуются с учетом возраста,
физической подготовленности и состояния здоровья детей. Хозяйствующим субъектом
обеспечивается присутствие медицинских работников на спортивных соревнованиях и на
занятияхв плавательных бассейнах.
Возможность проведения занятий физической культурой и спортом на открытом воздухе,
а также подвижных игр, определяется по совокупности показателей метеорологических
условий (температуры, относительной влажности и скорости движения воздуха) по
климатическим зонам. В дождливые, ветреные и морозные дни занятия физической
культурой должны проводиться в зале.
Количество и продолжительность непрерывной образовательной деятельности устанавливаются в соответствии с
санитарно-гигиеническими нормами и требованиями (СанПиН 1.2.3685-21)
Продолжительность перерывов между занятиями (все возраста), не менее10 минут. Перерыв во время занятий для
гимнастики (все возраста), не менее 2 минут
III.V. Календарный план воспитательной работы
На основании ФОП п. 36. Календарный план воспитательной работы включает
основные государственные и народные праздники, памятные даты
Все мероприятия должны проводиться с учетом Федеральной программы, а также
возрастных, физиологических и психоэмоциональных особенностей воспитанников.
Месяц
27 января:
Наименование мероприятия
Ответственный
День снятия блокады Ленинграда; День Воспитатели
освобождения
Красной
армией
крупнейшего "лагеря смерти" АушвицБиркенау (Освенцима) - День памяти
жертв
Холокоста
(рекомендуется
включать в план воспитательной работы
с дошкольниками регионально и/или
ситуативно).
2 февраля:
День разгрома советскими войсками
немецко-фашистских войск в
Сталинградской битве (рекомендуется
включать в план воспитательной работы
с дошкольниками регионально и/или
ситуативно);
День российской науки;
День памяти о россиянах, исполнявших
служебный долг за пределами
Отечества;
8 февраля:
15 февраля:
Воспитатели
Воспитатели
Воспитатели
21 февраля:
23 февраля:
Международный день родного языка
День защитника Отечества
8 марта:
Международный женский день;
18 марта
День воссоединения Крыма с Россией
27 марта
Всемирный день театра. Апрель
12 апреля:
День космонавтики;
1 мая
Праздник Весны и Труда;
9 мая
День Победы;
19 мая:
1 июня:
День детских общественных
организаций России
День славянской письменности и
культуры.
День защиты детей;
6 июня
12 июня
День русского языка
День России;
22 июня
8 июля
День памяти и скорби.
День семьи, любви и верности.
12 августа
День физкультурника
22 августа
День Государственного флага
Российской Федерации
День российского кино.
День знаний
24 мая:
27 августа
1 сентября
3 сентября
8 сентября
27 сентября
1 октября
День окончания Второй мировой войны,
День солидарности в борьбе с
терроризмом
Международный день распространения
грамотности
День воспитателя и всех дошкольных
работников.
Международный день пожилых людей;
Международный день музыки
Воспитатели
Инструктор
по
физической
культуре,
Муз. руководитель,
Муз.
руководитель,
воспитатели
Муз.
руководитель,
воспитатели
Муз.
руководитель,
воспитатели
Инструктор
по
физической
культуре,
Муз.
руководитель,
воспитатели
Муз.
руководитель,
воспитатели
Инструктор
по
физической
культуре,
Муз.
руководитель,
воспитатели
Воспитатели
Воспитатели
Муз.
руководитель,
воспитатели
Инструктор
по
физической
культуре,
Муз.
руководитель,
воспитатели
Воспитатели
Муз.
руководитель,
воспитатели
Инструктор
по
физической
культуре,
воспитатели
Воспитатели
Воспитатели
Инструктор
по
физической
культуре,
Муз.
руководитель,
воспитатели
Воспитатели
Воспитатели
Муз.
руководитель,
воспитатели
Муз.
руководитель,
воспитатели
4 октября
День защиты животных;
Воспитатели
5 октября
День учителя
Третье
воскресенье
октября
День отца в России
4 ноября
День народного единства
8 ноября
День памяти погибших при исполнении
служебных обязанностей сотрудников
органов внутренних дел России
День матери в России;
Инструктор
по
физической
культуре,
Муз.
руководитель,
воспитатели
Инструктор
по
физической
культуре,
Муз.
руководитель,
воспитатели
Инструктор
по
физической
культуре,
Муз.
руководитель,
воспитатели
Воспитатели
Последнее
воскресенье
ноября
30 ноября
3 декабря
5 декабря
8 декабря
9 декабря
12 декабря
31 декабря
День Государственного герба
Российской Федерации
День неизвестного солдата;
Международный день инвалидов
(рекомендуется включать в план
воспитательной работы с
дошкольниками регионально и/или
ситуативно);
День добровольца (волонтера) в России;
Международный день художника
День Героев Отечества
День Конституции Российской
Федерации
Новый год.
Муз.
руководитель,
воспитатели
Муз.
руководитель,
воспитатели
Воспитатели
Воспитатели
Воспитатели
Инструктор
физической
воспитатели
Воспитатели
по
культуре,
Муз.
руководитель,
воспитатели
ДОО вправе наряду с Планом проводить иные мероприятия согласно Программе воспитания,
по ключевым направлениям воспитания и дополнительного образования детей.
Все мероприятия должны проводиться с учётом особенностей Программы, а также возрастных,
физиологических и психоэмоциональных особенностей обучающихся
III.VI. Календарно-тематическое планирование
на учебный год в соответствии с ФОП ДО
Тематическое планирование образовательной и коррекционной деятельности
Младший дошкольный возраст (с 3 до 4 лет)
Месяц,
неделя
Лексическая тема
Словарь
Итоговое мероприятие
Октябрь,
1 неделя
Семья
Октябрь, 2— Игрушки
3
недели
Мама, папа, бабушка, дедушка,
Спортивный праздник
сын, дочь, любить, кормить,
«Папа, мама и я —
купать, обувать, одевать, расти,
спортивная семья»
красный, желтый, зеленый, синий,
большой, маленький, круглый
один, много, я, мы, мой, моя,
хорошо, плохо
Мяч, кубики, кукла, машинка,
Выставка рисунков «Моя
мишка, колесо, круг, голова, рука, любимая
игрушка»
нога,
(совместное с
лапа, бросать, катать, играть,
желтый, хороший, плохой,
круглый, ты, вы, он, она, тут, там
родителями творчество)
Октябрь,
4 неделя
Я. Части тела и лица
Глаз, нос, рот, ухо, спина, живот, Опыт «Чиним игрушку»
есть, пить, сидеть, лежать, ходить, (строение человека)
смотреть, говорить, слушать, вот,
здесь, на, у
Ноябрь,
1 неделя
Туалетные
принадлежности
Мыло, щетка, полотенце,
расческа, квадрат, умываться,
причесываться, горячий,
холодный
Опыт «Мыльные пузыри»
Ноябрь, 2—3 Одежда
недели
Брюки, рубашка, платье, кофта,
куртка, шапка, шарф, носки,
колготки, рукава, карман,
пуговица, одеваться, надевать,
мамин, папин, много, мало, один,
вверху, внизу, спереди, сзади,
день, ночь
Коллективная аппликация из
готовых форм «Платье для
куклы»
Ноябрь, 4
неделя —
декабрь 1
неделя
Обувь
Ботинки, туфли, тапки, сапоги,
снег, лед, обувать, бегать,
прыгать, белый, один, два, мне,
меня, тепло, холодно, день, ночь,
впереди, сзади, вверху, внизу
Досуг «Здравствуй, зима!»
Декабрь,
2—3
недели
Мебель
Стол, стул, шкаф, кровать, полка, Сюжетно-ролевая игра
спинка, сидеть, лежать, красный, «Дочки-матери»
желтый, зеленый, синий, большой,
маленький, круглый, квадратный,
тебя, тебе, вверху, внизу, много,
мало, в, на, у
Декабрь,
4 неделя
Новый год. Елка
Зима, снег, елка, треугольник,
треугольный, Дед Мороз,
Снегурочка, подарок, украшать,
приносить, дарить, холодно,
получать, много, вверху, внизу,
один, два, три, в, на, у
Новогодний утренник
Январь, 1—2 Зимние каникулы
недели
Январь,
3 неделя
Продукты питания
Суп, сок, чай, молоко, хлеб,
Экскурсия на пищеблок
тарелка, чашка, ложка, вилка, нож,
есть, пить, сладкий, кислый,
вкусный, горячий, холодный,
круглый, квадратный,
треугольный, вкусно, много, мало,
утро, день, вечер, ночь
Январь 4
неделя —
февраль 1
неделя
Посуда
Тарелка, чашка, ложка, вилка,
Опыт «Сварим куклам суп»
круг, квадрат, треугольник, мыть,
красный, желтый, зеленый, синий,
большой, маленький, круглый,
квадратный, треугольный,
короткий, длинный, мне, меня,
тебя, тебе
Февраль, 2— Домашние птицы
3
недели
Петух, курица, цыпленок, утка,
Интегрированное занятие
утенок, гусь, хвост, крылья, день, «Петушок с семьей»
ночь, утро, вечер плавать, клевать,
пищать, крякать, красный,
желтый, зеленый, синий, большой,
маленький, один, два, три, больше,
меньше, в, на, у
Февраль 4
Домашние животные
неделя —
март 2 неделя
Кот, собака, котенок, щенок,
Интегрированное занятие «В
корова, коза, рога, ходить, лежать, деревню к бабушке»
играть, пить, давать, большой,
маленький, такой же, вкусный,
один, два, три, тут, там, впереди,
сзади, много, мало, в, на, у
Март,
1 неделя
Мамин праздник
Мама, бабушка, девочка, праздник, Утренник «Здравствуй,
мимоза, цветок, весна, солнце,
весна! Мамин праздник»
поздравлять, любить, петь,
танцевать, рисовать, дарить,
длинный, короткий, такой же,
одинаковый, в, на, у
Март, 3—4
недели
Дикие птицы
Грач, грачонок, голубь, ворона,
воробей, дерево, ветка, гнездо,
круглый, летать, кормить, расти,
тепло, холодно
Экскурсия в парк и
наблюдение за птицами
Апрель, 1—2 Дикие животные
недели
Волк, лиса, лисенок, заяц,
Интегрированное
медведь, голова, уши, лапа, хвост, занятие «В гостях у
ходить, прыгать, бегать, рычать,
мишки»
большой, маленький, один, два,
три, он, она, они, много, мало,
больше,
меньше, в, на, у
Апрель, 3—4 Транспорт
недели
Машина, автобус, трамвай,
Сюжетно-ролевая
игра
троллейбус, руль, сидение, круг, «На улице нашей большое
круглый, треугольник, дорога,
движенье»
тротуар, переход, светофор, ехать,
идти, много, мало, тут, там,
впереди, сзади, в, на, у
Май,
1 неделя
Весенние каникулы
Май,
2 неделя
Лето. Цветы
Лето, солнце, одуванчик, лютик, Экскурсия в парк.
клевер, ромашка, цветок, лист,
Рассматривание
трава, дерево, небо, туча, дождь, одуванчиков
лужа, день, ночь, утро, вечер,
гулять, бегать, прыгать, смотреть,
красный, желтый, зеленый, синий,
один, два, три, я, мы, ты, вы,
вверху, внизу
Май,
3 неделя
Лето. Насекомые
Бабочка, жук, муха, квадрат, круг,
треугольник, шар, куб, день, ночь,
летать, смотреть, красный,
желтый, зеленый, синий, круглый,
квадратный, треугольный, один,
два, три, я, мы, ты, вы, он, она
они, мой, твой, ваш, наш, вверху,
внизу
Выставка коллажей
«Бабочки на лугу»
(совместное с родителями
творчество)
Май,
4 неделя
Игры с водой и песком Вода, песок, песочница, ведерко, Интегрированное занятие с
лопатка, формочка, воронка,
рассматриванием картины
красный, желтый, зеленый, синий, «В песочнице»
длинный, короткий, один, два,
три, я, мы, ты, вы, вверху, внизу,
квадрат, круг, треугольник, шар,
насыпать, наливать, строить
Средний дошкольный возраст (с 4 до 5 лет)
Месяц,
неделя
Лексическая тема
Словарь
Сентябрь
Исследование
индивидуального
развития детей учителемлогопедом. Заполнение
речевых карт.
Мониторинг развития
детей воспитателями и
педагогом-психологом.
Заполнение листов
оценки
Октябрь,
1 неделя
Осень. Названия деревьев
Осень, дождь, туман, туча,
ветер, день, ночь, утро, вечер,
дерево, трава, листья, береза,
дуб, клен, осина, рябина, круг,
квадрат, треугольник, круглый,
квадратный, треугольный,
красный, желтый, зеленый,
синий, оранжевый, идти, дуть,
опадать, желтеть, краснеть, я,
мы, ты, вы, он, она, оно, они,
мой, моя, далеко, близко, выше,
ниже, длиннее, короче, шире,
уже, один, два, три, первый,
второй, третий, на, в, у, под
Итоговое мероприятие,
праздничные даты,
народные праздники
Участие в празднике
знаний для старших
дошкольников в качестве
зрителей. День знаний
Праздник «Вот и осень к
нам пришла!» и
интегрированное занятие
«Желтая сказка» Из цикла
«Новые разноцветные
сказки».
Народный календарь —
Сергий Капустник. День
учителя
Октябрь,
2 неделя
Огород. Овощи
Огород, грядка, парник,
теплица, овощи, корзина, ведро,
лопата, грабли, морковь, свѐкла,
картофель, огурец, помидор,
репа, клубень, ботва, круг,
квадрат, треугольник, красный,
желтый, зеленый, синий,
круглый, квадратный,
треугольный, длинный,
вкусный, сладкий, кислый,
соленый, собирать, таскать,
копать, срезать, я, мы, ты, вы,
он, она, оно, они, мой, моя,
вверху, внизу, слева, справа,
посредине,
Игра-драматизация
по
русской народной сказке
«Репка».
Народный календарь
— Покров
далеко, близко, один, два, три,
первый, второй, третий, на, в, у,
под
Октябрь,
3 неделя
Сад. Фрукты
Октябрь, 4 Лес. Грибы и лесные
неделя
ягоды
Сад, фрукты, дерево, ветка,
ствол, плод, корзина, куст,
яблоко, груша, слива, апельсин,
лимон, красный, желтый,
зеленый, синий, круглый,
длинный, вкусный, сладкий,
кислый, собирать, срывать,
укладывать, я, мы, ты, вы, он,
она, оно, они, мой, моя, мне,
твой, твоя, тебе, вверху, внизу,
далеко, близко, один, два, три,
первый, второй, третий, на, в, у,
под
Коллективная аппликация
из готовых форм «А у нас в
садочке».
Народный календарь —
Ознобицы. Чаепитие в
родителями «Чай с
вареньем дружно пили»
Лес, дерево, куст, дорожка,
тропинка, корзина, лукошко,
опушка, полянка, боровик,
подберезовик, подосиновик,
лисичка, сыроежка, черника,
клюква, красный, желтый,
зеленый, синий, круглый,
длинный, вкусный, сладкий,
кислый, собирать, срывать,
укладывать, я, мы, ты, вы, он,
она, оно, они, мой, моя, мне,
твой, твоя, тебе, вверху, внизу,
далеко, близко, один, два, три,
первый, второй, третий, на, в, у,
под
Выставка поделок «Этот
гриб любимец мой»
(совместное с родителями
творчество).
Народный календарь
— Прасковья Грязнуха
Ноябрь,
1 неделя
Игрушки
Игрушки, мяч, машинка,
мишка, кукла, пирамидка,
кубики, юла, флажок, клоун,
круг, квадрат, треугольник,
круглый, квадратный,
треугольный, красный, желтый,
зеленый, синий, высокий,
низкий, играть, катать, купать,
кормить, заводить, запускать,
нагружать, укладывать, я, мы,
ты, вы, он, она, оно, они, мой,
моя, мне, твой,
Развлечение
«Игрушки
заводные,
как
будто
живые».
Народный календарь —
Прасковья Льняница.
День народного
единства
твоя, тебе, вверху, внизу,
спереди, сзади, далеко, близко,
один, два, три, четыре, пять,
первый, второй, третий,
четвертый, пятый, на, в, у, под, с
(со)
Ноябрь,
2 неделя
Одежда
Одежда, платье, сарафан, кофта,
шорты, брюки, футболка,
рубашка, куртка, пальто, шапка,
шарф, колготки, носки,
воротник, рукав, карман, пояс,
пуговица, петля, теплый, легкий,
красный, желтый, синий,
зеленый, оранжевый, длинный,
короткий, надевать, одевать,
носить, завязывать, застегивать,
мой, моя, твой, твоя, мне, тебе,
наш, нам, один, два, три, четыре,
пять
Выставка одежды для кукол
(совместное с родителями
творчество).
Народный праздник —
Кузьминки
Ноябрь,
3 неделя
Обувь
Обувь, тапки, туфли,
босоножки, ботинки, кроссовки,
сапоги, красный, желтый, синий,
зеленый, оранжевый, розовый,
удобный, теплый, легкий,
высокий, низкий, широкий,
узкий, длинный, короткий,
надевать, обувать, носить,
ходить, бегать, прыгать, топать,
протирать, сушить, мой, моя,
твой, твоя, мне, тебе, наш, нам,
один, два, три, четыре, пять, на,
в, у, под, с (со)
Театрализованное
представление,
подготовленное
воспитателями и
родителями по сказке
Е. Р. Железновой
«Приключения розовых
босоножек». Народный
календарь
— Федот Ледостав
Ноябрь,
4 неделя
Мебель
Мебель, шкаф, кровать, диван,
кресло, стол, стул, комод, полка,
стенка, дверца, ручка, сиденье,
спинка, ножка, сутки, день,
ночь, утро, вечер, большой,
маленький, деревянный,
красный, желтый, синий,
зеленый, оранжевый, розовый,
коричневый, сидеть, лежать,
вешать, ставить, хранить, я¸ мы,
ты, вы, он,
Интегрированное занятие
«В магазине «Детский мир»
(игрушки, одежда, обувь,
мебель). Народный
календарь — Федот студит.
День матери
она, оно, они, мой, моя, твой,
твоя, мне, тебе, наш, нам, один,
два, три, на, в, у, под, с
Декабрь,
1 неделя
Кухня. Посуда.
Кухня, посуда, кастрюля, миска,
сковорода, чайник, тарелка,
стакан, чашка, блюдце, ложка,
вилка, нож, сутки, утро, день,
вечер, ночь, стеклянный,
металлический, фарфоровый,
красный, желтый, синий,
зеленый, оранжевый, розовый,
ставить, хранить, варить,
жарить, готовить, есть, пить, я¸
мы, ты, вы, он, она, оно, они,
мой, моя, твой, твоя, мне, тебе,
наш, нам, один, два, три, четыре,
пять, поровну,
одинаково, столько же,
на, в, у, под, с (со)
Опыт «Волшебная вода».
Субботник на
прогулочном участке.
Постройка вместе с
родителями снежной
горки, крепости,
снеговика.
Народный календарь —
Ведение.
День воинской славы
России
Декабрь,
2 неделя
Зима, зимующие птицы
Зима, птица, снег, лед, мороз,
метель, вьюга, снежинка,
сугроб, каток, кормушка, зерно,
встречать, кормить, насыпать,
дуть, завывать, засыпать,
покрывать, замерзать, помогать,
белый, голубой, снежный,
вверху, внизу, спереди, сзади, я¸
мы, ты, вы, он, она, оно, они,
мой, моя, твой, твоя, мне, тебе,
наш, нам, один, два, три, четыре,
пять, первый, второй, третий,
четвертый, пятый, на, в, у, под, с
(со),
Развлечение на улице
«Здравствуй, гостя зима!» и
интегрированное занятие
«Белая сказка» из цикла
«Новые разноцветные
сказки»
(совместно с родителями).
Народный праздник —
Георгий Победоносец
Декабрь,
3 неделя
Комнатные растения
Растение, кактус, герань,
толстянка, горшок, поддон,
лейка, стебель, лист, цветок,
насыпать, рыхлить, поливать,
ухаживать, расти, цвести,
комнатный, красный, зеленый,
красивый, вверху, внизу,
спереди, сзади, слева, справа,
вчера, сегодня, завтра, я¸
Опыт «Для чего
растениям
нужна
вода».
Народный праздник
Никола Зимний.
День ракетных войск
мы, ты, вы, он, она, оно, они,
мой, моя, твой, твоя, мне, тебе,
наш, нам, один, два, три, четыре,
пять, на, в, у, под, с (со)
Декабрь,
4 неделя
Новогодний праздник
Январь,
1 неделя
У детей зимние каникулы
Праздник, утренник, хоровод,
Новогодний утренник.
танец, пляска, песня, Дед
Народный календарь
Мороз, Снегурочка, мешок,
— Лукин день
подарок, елка, ветка, игрушка,
гирлянда, свеча, флажок,
радость, смех, поздравлять,
праздновать, встречать, дарить,
получать, красный, синий,
желтый, зеленый, голубой,
розовый, белый, оранжевый,
разноцветный, пушистый,
треугольный, круглый,
квадратный, вверху, внизу,
спереди, сзади, слева, справа, я¸
мы, ты, вы, он, она, оно, они,
мой, моя, твой, твоя, мне, тебе,
наш, нам, один, два, три, на, в, у,
под, с (со)
Народный календарь —
Рождество
—
Январь,
2 неделя
Домашние птицы
Птица, петух, курица, цыпленок,
цыплята, утка, утенок, утята,
гусь, гусят, индюк, индюшата,
корм,
зерно, кормить, ухаживать,
плавать, пасти, клевать, ловить,
разгребать, пруд, кормушка,
домашний, пушистый,
разноцветный, голосистый,
пестрый, вверху, внизу,
спереди, сзади, слева, справа, я¸
мы, ты, вы, он, она, оно, они,
мой, моя, твой, твоя, мне, тебе,
наш, нам, один, два, три,
четыре, пять, первый, второй,
третий, четвертый, пятый, на, в,
у, под, с (со)
Интегрированное занятие с
рассматриванием картины
«На птичьем дворе».
Народный календарь —
Сочельник. День
российской печати
Январь,
3неделя
Домашние животные и их
детеныши
Двор, хлев, сарай, животное,
детеныш, корова, лошадь, коза,
Коллективный просмотр и
обсуждение
свинья, овца, баран, кролик,
кошка, собака, котенок, щенок,
теленок, козленок, поросенок,
рога, хвост, пятачок, ухо,
шерсть, приносить, ухаживать,
кормить, поить, мыть, чистить,
убирать, давать, мычать, лаять,
мяукать, хрюкать, домашний,
пушистый, белый, серый,
черный, рыжий, вверху, внизу,
спереди, сзади, слева, справа, я¸
мы, ты, вы, он, она, оно, они,
мой, моя, твой, твоя, мне, тебе,
наш, нам, один, два, три,
четыре, пять, первый, второй,
третий, четвертый, пятый, на, в,
у, под, с (со), за
мультфильма «Кто
сказал: «Мяу?»
Народный календарь —
Крещение. День
инженерных войск
Январь,
4 неделя
Дикие животные и их
детеныши
Февраль, 1 Профессии. Продавец
неделя
Животное, лес, нора, дупло,
берлога, волк, лиса, лисенок,
заяц, зайчонок, медведь,
медвежонок, белка, лось,
голова, уши, лапа, хвост, сутки,
утро, день, вечер, ночь, ходить,
прыгать, бегать, рычать,
большой, маленький, один, два,
три, четыре, пять, первый,
второй, третий, четвертый,
пятый, вверху, внизу, впереди,
сзади, слева, справа, первый,
второй, третий, четвертый,
пятый, он, она, они, оно, много,
мало, больше, меньше, в, на, у, с
(со), под, за
Игра-драматизация по
сказке «Теремок».
Народный календарь —
Татьянин день. День
полного освобождения
Ленинграда от фашистской
блокады
Магазин, продавец, прилавок,
витрина, весы, пакет, касса,
сумка, кошелек, деньги, сдача,
сутки, утро, день, вечер, ночь,
покупать, платить, взвешивать,
получать, много, мало, больше,
меньше, столько же, один, два,
три, четыре, пять,
Сюжетно-ролевая игра «В
магазине
«Овощифрукты».
Народный календарь
— Кудесы
первый, второй, третий,
четвертый, пятый, вверху,
внизу, слева, справа, в, на, у, с
(со), под, за
Февраль,
2 неделя
Профессии. Почтальон.
Почта, почтальон, газета,
журнал, письмо, открытка,
посылка, разносить, получать,
отправлять, много, мало,
больше, меньше, столько же,
один, два, три, четыре, пять,
вверху, внизу, слева, справа, в,
на,
у, с (со), под
Сюжетно-ролевая игра «На
почте».
Народный календарь —
Сретение. День
гражданской авиации
Февраль,
3 неделя
Транспорт
Транспорт, улица, движенье,
автобус, трамвай, метро,
машина, самолет, корабль,
колесо, кузов, кабина, крыло,
ехать, плыть, лететь, везти,
большой, маленький, огромный,
красный, желтый, синий,
зеленый, оранжевый, белый,
серый, много, мало, вчера,
сегодня, завтра, больше,
меньше, столько же, один, два,
три, четыре, пять, он, она, оно,
они, вверху, внизу, впереди,
сзади, в, на, у, с
Выставка поделок «Вот
такая
вот
машина!»
(совместное с родителями
творчество).
Народный календарь
— Агафья коровница
(со), под, за
Февраль,
4 неделя
Профессии на транспорте. Транспорт, шофер, водитель,
летчик, капитан, кондуктор,
руль, штурвал, билет, сутки,
утро, день, вечер, ночь, водить,
управлять, продавать, получать,
много, мало, больше, меньше,
столько же, один, два, три,
четыре, пять, он, она, оно, они,
вверху, внизу, впереди, сзади, в,
на, у, с (со), под, за
Сюжетно-ролевая игра «В
автобусе». Народный
календарь — Онисим
Зимобор
Март,
1 неделя
Весна
Весна, год, зима, солнце, капель,
ручей, проталина, подснежник,
птица, утро,
день, вечер, ночь, пригревать,
таять, звенеть, появляться,
чирикать, теплый,
Инсценирование сказки
«Заюшкина избушка» в
кукольном театре.
Народный календарь —
Тимофей Весновей.
Международный
солнечный, мокрый, тепло,
холодно, много, мало, вверху,
внизу, сзади, спереди, слева,
справа, в, на, у, под, с
женский день
(со), за
Март,
2 неделя
Мамин праздник.
Профессии мам
Мама, бабушка, сестра, тетя,
праздник, букет, подарок,
рисунок, поделка, мимоза,
тюльпан, учитель, врач,
инженер, продавец,
поздравлять, дарить, желать,
петь, танцевать, работать,
делать, учить, праздничный,
солнечный, красивый,
радостный, веселый, любимый,
много, весело, я, мы, ты, вы, он,
она, оно, они, мне, тебе, нам,
вам, вверху, внизу, впереди,
сзади, слева, справа, в, на, у, с
Праздничный утренник
«Мамин день».
Народный календарь
— Василий Капельник
(со), под, за
Март,
3 неделя
Первые весенние цветы
Цветок, подснежник, мать-имачеха, стебель, листок,
проталинка, сутки, утро, день,
вечер, ночь, появляться, расти,
цвести, нежный, тонкий,
хрупкий, тепло, холодно, много,
мало, вверху, внизу, сзади,
спереди, слева, справа, в, на, у,
под, с (со), за
Выставка
рисунков
«Пришла
весна
с
цветами» (совместное с
родителями творчество).
Народный календарь —
Герасим Грачевник. День
работника торговли
Март,
4 неделя
Цветущие комнатные
растения
Растение, бегония, фиалка,
стебель, листья, бутон, горшок,
поддон, земля, лейка, расти,
цвести, ухаживать, поливать,
рыхлить, протирать, украшать,
белый, розовый, голубой,
красивый, нежный, утро, день,
вечер, ночь, много, мало,
вверху, внизу, сзади, спереди,
слева, справа, один, два, три,
четыре, пять, первый, второй,
третий, четвертый, пятый, в, на,
у, под, с (со), за
Коллективный коллаж
«Разноцветные фиалки, как
девчонки в платьях ярких».
Народный календарь —
Алексей теплый. День
моряка-подводника
Апрель,
1 неделя
Дикие животные весной
Животное, детеныш, нора,
дупло, берлога, лиса, лисенок,
заяц, зайчонок, волк, волчонок,
белка, бельчонок, медведь,
медвежонок, голова, лапа,
хвост, ухо, шубка, сутки, утро,
день, вечер, ночь, выходить,
растить, менять, линять, тепло,
холодно, , утро, день, вечер,
ночь, много, мало, вверху,
внизу, сзади, спереди, слева,
справа, в, на, у, под, с
Фольклорный праздник
Благовещение, встреча птиц
(совместно с родителями)
(со), за, над
Апрель,
2 неделя
Домашние животные
весной
Животное, детеныш, корова,
теленок, коза, козленок,
лошадь, свинья, поросенок,
кролик, кошка, котенок, собака,
щенок, хвост, лапа, голова, ухо,
мычать, хрюкать, мяукать,
лаять, приносить, ухаживать,
кормить, поить, любить,
дружить, домашний, ласковый,
белый, серый, черный,
коричневый, рыжий, полосатый,
один, два, три, четыре, пять,
больше, меньше, одинаково,
утро, день, вечер, ночь, вверху,
внизу, сзади, спереди, слева,
справа, в, на, у, под, с (со), за,
над
Выставка поделок
«Наши любимцы»
(совместное с родителями
творчество).
Народный календарь —
Марья Зажги снега.
День космонавтики
Апрель,
3 неделя
Птицы прилетели
Птица, грач, скворец, ласточка,
хвост, клюв, крыло, прилетать,
выть, выводить, искать,
кормить, большой, маленький,
один, два, три, четыре, пять,
больше, меньше, одинаково,
утро, день, вечер, ночь, вверху,
внизу, сзади, спереди, слева,
справа, посредине, в, на, у, под,
с (со), за, над
Развлечение на улице
«Грачи прилетели».
Вывешивание
скворечников, сделанных
папами и дедушками.
Народный календарь —
Родион Ледолом
Апрель,
4 неделя
Насекомые
Насекомое, жук, бабочка, пчела, Спортивный праздник.
шмель, муравей, крыло, глаз,
Народный праздник
летать,
Мартын лисогон
—
жужжать, порхать, большой,
маленький, один, два, три,
четыре, пять, больше, меньше,
одинаково, утро, день, вечер,
ночь, вверху, внизу, сзади,
спереди, слева, справа,
посредине, в центре, в, на, у,
под, с
(со), за, над
Май,
1 неделя
Рыбки в аквариуме
Рыбка, меченосец, гуппи, хвост,
плавник, аквариум, вода,
водоросли, камень, песок,
большой, маленький, над
красный, золотой,
разноцветный, один, два, три,
четыре, пять, больше, меньше,
одинаково, утро, день, вечер,
ночь, вверху, внизу, сзади,
спереди, слева, справа,
посредине, в центре, в, на, у,
под, с
Выставка творческих работ
детей.
Народный календарь —
Козьма Огородник.
День весны и труда
(со), за, над
Май,
2 неделя
Наш город. Моя улица
Город, столица,
СанктПетербург, улица,
площадь, река, мост, красивый,
прекрасный, северный, строить,
стоять, жить, любить, один, два,
три, четыре, пять, больше,
меньше, одинаково, утро, день,
вечер, ночь, вверху, внизу,
сзади, спереди, слева, справа,
посредине, в центре, в, на, у,
под, с
Автобусная экскурсия.
Народный праздник —
Еремей Запрягальник. День
Победы
(со), за, над
Май,
3 неделя
Правила дорожного
движения
Улица, дорога, тротуар,
переход, перекресток, светофор,
пешеход, машина, автобус,
троллейбус, такси, милиционер,
водить, возить, ходить, стоять,
соблюдать, красный, желтый,
зеленый, один, два, три, четыре,
пять, больше, меньше,
одинаково, утро, день, вечер,
ночь, вверху, внизу, сзади,
спереди,
Сюжетно-ролевая игра на
улице «На перекрестке».
Народный праздник — Иов
Огуречник
слева, справа, посредине, в
центре, в, на, у, под, с (со), за,
над
Май,
4 неделя
Лето. Цветы на лугу
Лето, солнце, небо, трава,
цветок, дерево, лист, одуванчик,
ромашка, колокольчик, клевер,
лютик, красный, желтый, синий,
зеленый, белый, голубой,
розовый, душистый, красивый,
разноцветный, расти, украшать,
собирать, один, два, три,
четыре, пять, больше, меньше,
выше, ниже, длинее, короче,
одинаково, утро, день, вечер,
ночь, вверху, внизу, сзади,
спереди, слева, справа,
посредине, в центре, в, на, у,
под, с
(со), за, над
Фольклорный праздник на
улице.
Арина Рассадница.
Высаживание рассады
цветов на участке
совместно с родителями
Старший дошкольный возраст (с 5 до 6 лет)
Месяц,
неделя
Лексическая тема
Итоговое мероприятие, народный календарь,
праздничные даты
Сентябрь Исследование
индивидуального Праздник «День знаний»
развития детей
учителемлогопедом, воспитателями и
другими специалистами. Заполнение
речевых
карт
учителемлогопедом, диагностических альбомов
другими
специалистами
Признаки
Октябрь, Осень.
1 неделя Деревья осенью
осени.
Интегрированное занятие «Как лебедь остался
один» из цикла «Новые развивающие сказки».
Народный календарь — Сергий Капустник.
День учителя
Октябрь, Огород. Овощи
2 неделя
Коллективная аппликация «Вот так урожай!»
Народный календарь — Покров
Октябрь, Сад. Фрукты
3 неделя
Выставка рисунков «Мои любимые фрукты»
(совместное с родителями творчество).
Народный календарь — Ознобицы
Октябрь, Лес. Грибы и лесные ягоды
4 неделя
Инсценировка сказки В. Сутеева «Под грибом».
Народный календарь — Прасковья Грязнуха
Ноябрь,
Вечер досуга с использованием фольклорного
Одежда
1 неделя
материала (потешек, частушек, прибауток).
Народный кадендарь — Прасковья Льняница. День
народного единства
Ноябрь,
2 неделя
Обувь.
Спортивный праздник.
Народный календарь — Кузтминки
Ноябрь,
3 неделя
Игрушки
Изготовление игрушек
из природного
материала для младшей группы. Народный
календарь — Федот Ледостав
Ноябрь,
4 неделя
Посуда
Выставка поделок из пластилина, глины, соленого
теста «Моя любимая чашка»
(совместное с родителями творчество).
Народный календарь — Федот Студит. День
матери
Декабрь,
1 неделя
Зима. Зимующие птицы
Интегрированное занятие «Как сорока клеста
судила»
из
цикла «Новые развивающие
сказки».
Народный календарь — Введение.
День воинской славы России
Декабрь,
2 неделя
Домашние животные зимой
Интегрированное занятие «Как щенок узнал, кто
всех важнее» из цикла «Новые развивающие
сказки».
Народный праздник — Георгий Победоносец
Декабрь,
3 неделя
Дикие животные зимой
Интегрированное занятие «Как олененку маму
искали»
из
цикла «Новые развивающие
сказки».
Народный праздник — Никола Зимний. День
ракетных войск
Декабрь,
4 неделя
Новый год
Новогодний утренник.
Народный праздник — Лукин день
Январь,
1 неделя
У детей зимние каникулы
Народный праздник — Рождество
Январь,
2 неделя
Мебель
Конструирование кукольной мебели из деталей
деревянного конструктора по схемам и описанию.
Народный праздник — Сочельник. День
российской печати
Январь,
3неделя
Грузовой и пассажирский транспорт
Экскурсия «На нашей улице».
Народный праздник — Крещение. День
инженерных войск
Январь,
4 неделя
Профессии на транспорте
Сюжетно-ролевая игра «Летим в отпуск».
Народный праздник — Татьянин день. День
полного освобождения Ленинграда от
фашистской блокады
Февраль 1 Детский сад. Профессии
неделя
Экскурсия на пищеблок, в банно-прачечный
комплекс, в оздоровительный комплекс, в
кабинет старшего воспитателя. Народный
календарь — Кудесы
Февраль
2 неделя
Ателье. Закройщица
Коллективный коллаж «Нарядные куклы».
Народный календарь — Сретенье. День
гражданской авиации
Февраль, Наша армия
3 неделя
Праздничный утренник.
День народного
единства — Агафья
коровница.
День Защитника Отечества
Февраль, Стройка. Профессии
4 неделя строителей
Спортивный праздник.
Народный праздник — Онисим Зимобор
Март,
1 неделя
Весна.
Приметы
Мамин праздник
весны.
Праздничный утренник.
Народный календарь — Тимофей
Международный женский день
Март,
2 неделя
Комнатные растения
Экскурсия в Ботанический сад.
Народный календарь — Василий Капельник
Март,
3 неделя
Пресноводные и аквариумные рыбы
Интегрированное занятие «Как чуть не погибла
плотвичка» из цикла «Новые развивающие
сказки».
Народный календарь — Герасим Грачевник. День
работника торговли
Март,
4 неделя
Наш город
Автобусная экскурсия в центр города.
Народный праздник — Алексей теплый. День
моряка подводника
Апрель,
1 неделя
Весенние работы на селе
Посадка лука, укропа, салата в центре природы.
Народный праздник — Благовещение, встреча
весны. День смеха
Апрель,
2 неделя
Космос
Экскурсия в Планетарий.
Народный праздник — Марья Зажги снега. День
космонавтики
Весновей.
Апрель,
3 неделя
Откуда хлеб пришел?
Чаепитие с родителями «Мамины пироги».
Народный праздник — Родион Ледолом
Апрель,
4 неделя
Почта
Экскурсия на почту.
Народный праздник — Мартын Лисогон. День
пожарной охраны
Май,
1 неделя
У детей весенние каникулы
День весны и труда
Май,
2 неделя
Правила дорожного движения
Сюжетно-ролевая
игра «Дядя Степапостовой».
Народный праздник — Еремей Запрягальник.
День Победы
Май,
3 неделя
Лето. Насекомые
Интегрированное занятие «Как кузнечик помогал
слабым» из цикла «Новые развивающие сказки».
Народный праздник — Иов Огуречик
Май,
4 неделя
Лето. Цветы на лугу
Интегрированное занятие «Как девочка еще раз
встретила кузнечика» из цикла «Новые
развивающие сказки».
Народный праздник — Арина Рассадница.
Высаживание рассады цветов на участке вместе с
родителями.
Всероссийский день библиотек
Старший дошкольный возраст (с 6 до 7 лет)
Месяц,
неделя
Лексическая тема
Итоговое мероприятие
Сентябрь,
1—3
недели
Обследование детей учителемлогопедом.
Заполнение речевых карт.
Диагностика индивидуального
развития детей воспитателями и
педагогом-психологом.
Заполнение диагностических
альбомов
Праздник «День знаний»
Сентябрь,
4 неделя
Осень. Осенние месяцы. Деревья Интегрированное занятие с использованием картин
осенью
И. Левитана «Сумерки. Луна» и Ф. Васильева
«Болото в лесу» из цикла «Четыре времени года»
Октябрь,
1 неделя
Овощи. Труд взрослых на полях и Спортивный праздник «Поездка на Олимпиаду».
огородах
Народный праздник — Сергий капустник.
День учителя
Октябрь,
2 неделя
Фрукты. Труд взрослых в садах
Октябрь, 3 Насекомые. Подготовка
неделя
насекомых к зиме
Фольклорный праздник с участием родителей.
Народный календарь — Покров день. Субботник с
участием родителей на прогулочном участке. Уборка
листьев
Осенний костюмированный бал «Очей очарованье».
Народный календарь — Ознобицы
Октябрь,
4 неделя
Перелетные птицы,
водоплавающие птицы.
Подготовка птиц к отлету
Экскурсия в осенний парк. Наблюдение за птицами.
Народный календарь — Прасковья Грязнуха
Ноябрь,
1 неделя
Поздняя осень. Грибы, ягоды
Интегрированное занятие с использованием картины
М. Башкирцевой «Осень» из цикла «Четыре времени
года».
Народный календарь — Прасковья Льняница. День
народного единства
Ноябрь,
Домашние животные и их
Фотовыставка «Наши питомцы» (совместное с
2 неделя
детеныши.
Содержание родителями творчество).
домашних животных
Народный праздник — Кузьминки
Ноябрь,
3 неделя
Дикие животные и их детеныши. Выставка рисунков «В осеннем лесу» (совместное с
Подготовка животных к зиме
родителями творчество).
Народный календарь — Федот Ледостав
Ноябрь,
4 неделя
Осенние одежда, обувь, головные Спортивный праздник «Папа, мама и я —
уборы
спортивная семья».
Народный праздник — Федот Студит. День
матери
Декабрь,
1 неделя
Зима. Зимние месяцы. Зимующие Интегрированное занятие с использованием картин
птицы. Дикие животные зимой
И. Грабаря «Зимний вечер» и И.
Шишкина «Зима» из цикла «Четыре времени года».
Народный праздник — Введение.
День воинской славы России
Декабрь,
2 неделя
Мебель. Назначение мебели.
Части мебели. Материалы, из
которых сделана мебель
Экскурсия в Эрмитаж.
Народный календарь — Георгий Победоносец
Декабрь,
3 неделя
Посуда, виды посуды.
Материалы, из которых сделана
посуда
Коллективная аппликация «Праздничный стол».
Народный календарь — Никола Зимний. День
ракетных войск
Декабрь,
4 неделя
Новый год
Новогодний костюмированный бал.
Народный календарь — Лукин день
Январь,
1 неделя
У детей зимние каникулы
Народный праздник — Рождество
Январь,
2неделя
Транспорт. Виды транспорта.
Профессии на транспорте.
Трудовые действия
Сюжетно-ролевая игра «На поезде».
Народный календарь — Сочельник. День
российской печати
Январь,
3 неделя
Профессии взрослых. Трудовые
действия
Фотовыставка «Профессии моих родителей»
(совместное с родителями творчество).
Народный календарь — Крещение. День
инженерных войск
Январь,
4 неделя
Труд на селе зимой
Интегрированное занятие с использованием картины
И. Грабаря «Февральская лазурь» из цикла «Четыре
времени года».
Народный календарь — Татьянин день. День
полного освобождения Ленинграда от
фашистской блокады
Февраль,
1 неделя
Орудия труда. Инструменты
Совместное занятие с участием пап и дедушек
«Делаем скворечник».
Народный календарь — Кудесы
Февраль,
2 неделя
Животные
жарких
повадки, детеныши
Февраль,
3 неделя
Комнатные
размножение, уход
Февраль,
4 неделя
Животный мир морей и океанов. Экскурсия в дельфинарий или океанариум.
Пресноводные и аквариумные
Народный календарь — Онисим Зимобор
рыбы
Март,
1 неделя
Ранняя весна, весенние месяцы.
Первые весенние цветы. Мамин
праздник
Весенний костюмированный бал.
Народный календарь — Тимофей
Международный женский день
Март,
2 неделя
Наша Родина — Россия
Интегрированное занятие с использованием картины
И. Грабаря «Март».
Народный календарь — Василий капельник
Март,
3 неделя
Москва — столица России
Просмотр видеофильма «Моя Москва».
Народный календарь — Герасим Грачевник. День
работника торговли
Март,
4 неделя
Наш родной город
Автобусная экскурсия по родному городу.
Народный праздник — Алексей Теплый. День
моряка-подводника
стран, Экскурсия в зоопарк или коллективное посещение
циркового представления.
Народный календарь — Сретение. День
гражданской авиации
растения, Праздник «День защитника Отечества».
Фотовыставка «Мой папа на службе Родине».
Народный календарь — Агафья Коровница
Весновей.
Апрель,
1 неделя
Мы читаем. Знакомство с
творчеством С. Я. Маршака
Викторина по произведениям С. Я.
Маршака.
Народный праздник — Благовещение, встреча
птиц. День смеха
Апрель,
2 неделя
Мы читаем. Знакомство с
творчеством К. И. Чуковского
Драматизация фрагментов сказок К. И.
Чуковского.
Народный праздник — Марья Зажги снега. День
космонавтики
Апрель,
3 неделя
Мы читаем. Знакомство с
творчеством С. В. Михалкова
Выставка рисунков «Моя любимая книжка»
(совместное с родителями творчество).
Народный календарь — Родион Делодолом
Апрель,
4 неделя
Мы читаем. Знакомство с
творчеством А. Л. Барто
Вечер «Наши любимые поэты».
Народный праздник — Мартын Лисогон. День
пожарной охраны
Май,
1 неделя
У детей весенние каникулы
Интегрированное занятие с использованием картин
И. Грабаря «Вешний поток» и В. БялыницкогоБирули «Изумруд весны» из цикла «Четыре времени
года».
Народный праздник — Козьма Огородник. День
весны и труда
Май,
2 неделя
Поздняя весна. Растения и
животные весной. Перелетные
птицы весной
Интегрированное занятие с использованием картин
С. Жуковского «Весенняя вода» и Н. Дубровского
«Весенний вечер» из цикла «Четыре времени года».
Народный праздник — Еремей Запрягальник.
День Победы
Май, 3
неделя
Мы читаем. Знакомство с
творчеством А. С. Пушкина
Выставка поделок «В мире сказок А. С. Пушкина»
(совместное с родителями творчество).
Народный праздник — Иов огуречник
Май, 4
неделя
Скоро в школу. Школьные
принадлежности
Праздник «До свиданья, детский сад!» Народный
праздник — Арина Рассадница. Высаживание
рассады на территории детского сада с участием
родителей.
Всероссийский день библиотек
Проект года: «Карта нашей страны»
• карта сентября «Где мы летом побывали, что увидели, узнали»;
• карта октября «Чем богаты — тем и рады»;
• карта ноября «Игрушечных дел мастера»;
• карта декабря «Красавица Зима»;
• карта января «Какая зима — такие забавы»;
• карта февраля «Крепости земли российской»
• карта марта «Знаменитые люди России»
• карта апреля «Заповедные места России».
• карта мая «Моя малая родина на карте большой страны»
Данный документ
процесса в МАДОУ № 58
Календарный учебный график
регламентирует общие вопросы организации образовательного
Начало учебного года
Окончание учебного года
Продолжительность
учебного года
Продолжительность учебной
недели
1 сентября
31 мая следующего календарного года
36 недель
Пятидневная рабочая неделя.
Рабочие дни: с понедельника по пятницу
Время работы: с 07.30 до 17.30
Нерабочие дни: суббота, воскресенье, праздничные дни в
соответствии с законодательством Российской Федерации
с 1 июня по 31 августа.
Летний период
Проведение педагогической
с 15 по 30 сентября (начало учебного года), с
диагностики
1 мая по 15 мая (конец учебного года).
Праздничные нерабочие дни 1, 2, 3, 4, 5, 6 и 8 января — Новогодние каникулы
7 января — Рождество Христово
23 февраля — День защитника Отечества
8 марта — Международный женский день
1 мая — Праздник Весны и Труда
9 мая — День Победы
12 июня — День России
4 ноября — День народного единства.
Планирование занятий с обучающимися (воспитанниками) 3 – 7 лет
Направления
развития
Физическое
развитие
Познавательное
развитие
Базовый вид деятельности
Периодичнос
ть в неделю
Средняя
группа
Физическая культура в помещении
2
Физическая культура на улице
1
Ознакомление с окр. миром
Познавательно исследовательская
деятельность
1
Речевое развитие
Формировние элементарных
математических представлений
1
(Подготовка к обучение грамоте)
-
(развитие речи, восприятие с художест
литературой)
1
Изобразительная:
рисование,
лепка/ аппликация
Конструирование /художественный труд
1
Музыка
Образовательная нагрузка инвариантной части программы
1
8
Художественно
эстетическое
развитие
Длительность организованной образовательной деятельности согласно СанПиН
2.4.3648-20
Время проведения
20мин
Дополнительная часть, формируемая участниками образовательного процесса
Художественно
И.Новоскольцева , И.Каплунова «Ладушки»
1
эстетическое
И. А. Лыкова «Программа художественного
1
развитие
воспитания,
обучения и развития детей 2-7 лет
«Цветные ладошки».
Развитие речи
О.С. Ушакова «Развитие речи»
Образовательная нагрузка вариативой части программы
2
Общая нагрузка
10
Взаимодействие взрослого с детьми в различных видах деятельности
Чтение художественной литературы
ежедневно
Игровая деятельность
ежедневно
Общение при проведение режимных моментов
ежедневно
Дежурства (трудовая деятельность)
ежедневно
Праздничные мероприятия, традиции и развлечения, организуемые совместно с
родителями как участниками образовательного процесса:
1)
Праздник осени
2)
День Матери
3)
Новый год
4)
23 Февраля
5)
День победы
6)
Масленица
7)
8 марта
8)
Выпускной из детского сада
Спортивные семейные праздники
Конкурсы, выставки, организуемые совместно с родителями как участниками образовательного
процесса:
1.
2)
3)
Осенние поделки из овощей
Не рубите елочку
Выставка рисунков и поделок
день инвалидов
Часть, формируемая участниками образовательных отношений
3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
Организация развивающей предметно-пространственной среды
Наиболее педагогически ценными для реализации части программы, формируемой
участниками образовательных отношений, являются материалы и игрушки, обладающие
следующими качествами:
- полифункциональностью. Игрушки и материалы могут быть гибко использованы в
соответствии с замыслом ребенка, сюжетом игры и других видов детских деятельностей. Тем
самым способствуя развитию творчества, воображения, знаковой символической функции
мышления и др.;
- вариативностью. Предметная развивающая среда должна отвечать принципу вариативности,
определяющимся содержанием воспитания, национально-культурными и художественными
традициями, климатогеографическими и географическими особенностям.
- принадлежностью к изделиям художественных промыслов Урала. Игрушки, сувениры должны
являться средством художественно-эстетического развития ребенка, приобщать его к миру
народно-прикладного искусства и знакомить его с народным художественным творчеством
Урала.
- образной символичностью. Группа образно-символического материала должна быть
представлена специальными наглядными пособиями, репрезентирующими детям мир вещей и
событий прошлого и настоящего родного города, края.
Для обеспечения образовательного процесса в части программы, соответствующей
потребностям и интересам семьи, возможностям педагогического коллектива имеется
- 4 административных компьютера;
- 4 ноутбука в пользовании специалистов и воспитателей;
- 1 интерактивная доска;
- 2 проектора;
- 5 лазерных принтеров;
- 3 музыкальных центра, цветной телевизор, магнитофоны;
Предметно-игровая среда должна содержать “предметы-оперирования”,
“игрушки-персонажи”, “маркеры (знаки) игрового пространства”.
Тематические "центры" редуцируются до ключевого маркера условного пространства, а
"начинка" этого пространства (подходящие предметы оперирования, игрушки-персонажи)
располагаются в стеллажах, полках, в непосредственной близости.
В связи с тем, что игровые замыслы ребенка весьма разнообразны, весь игровой,
познавательный, конструктивный, материал должен быть размещен таким образом, чтобы дети
могли легко подбирать игрушки и материал комбинировать их "под замыслы". Стабильные
тематические зоны («Изба», «Комната для кукол» “Подворье”) должны уступить место
мобильному материалу - крупным
универсальным маркерам пространства и
полифункциональному материалу, которые легко перемещаются с места на место.
Сюжетообразующие наборы должны позволять менять свой масштаб - это игровые макеты с
"насельниками" (тематическими наборами фигурок-персонажей разных исторических эпох) и со
масштабными им предметами оперирования ("прикладом").
Универсальные игровые макеты располагаются в местах, легко доступных детям; они должны
быть переносными (чтобы играть на столе, на полу, в любом удобном месте). Тематические
наборы мелких фигурок-персонажей целесообразно размещать в коробках, поблизости от
макетов (так, чтобы универсальный макет мог быть легко и быстро "населен", по желанию
играющих).
Универсальные макеты («Космос», «Мой городок», «Дом», «Детская площадка», «Магазин» и
т.д.) могут "населяться" и достраиваться по собственным замыслам детей
Образовательная область “Художественно-эстетическое развитие”
Предметно-развивающая среда развития ребенка в музыкальной деятельности.
В музыкальном центре представлены:
Пособия, побуждающие к развитию восприятия музыки:
- музыкальный центр с флешмузыкой, на которых записан разучиваемый детский репертуар,
любимые детские песни, колыбельные песни; различные инструментальные, фольклорные
произведения и т.п.
- детские музыкальные, народные инструменты;
- музыкально-дидактические игры: «Угадай, на чем играю», «Узнай инструмент по контуру» и
др.;
- различные самодельные деревянные поделки, приближающиеся, например, к русским
народным инструментам, издающие разнообразные звуки: барабанки, колотушки, свирели и т.п.
Пособия, побуждающие детей к детской исполнительской деятельности:
- Лэп бук для различных действий и музыкального развития:
- нарисованы инструменты, на которых дети учатся играть (в течение года воспитатель может
делать новые кубики дополнительно, по мере необходимости);
- детские музыкальные инструменты, на которых дети осваивают способы игры на них;
- дидактические пособия: нотный стан с нотами или другими фигурками (на липучках);
«передвижка» с пуговицами - большими вверху, маленькими - внизу, натянутыми на
вертикальные лески; «музыкальный конструктор», состоящий из 7 кубиков (прямоугольников)
разной высоты и толщины, соответствующих 7 ступеням «музыкальной лесенки», на кубиках
наклеены «ручные знаки».
Пособия, побуждающие детей к музыкально-творческой деятельности
- элементы ряженья: платочки, косынки, кепки, ленточки, цветы, маски зверюшек и т.п.,
побуждающие к игровым и танцевальным импровизациям;
- различные детские музыкальные игрушки - инструменты для инструментальной импровизации;
- музыкально-творческие игры: «Сочини и спой песенку по картинкам», «Фольклорное лото»,
домино «Придумай песню», и т.п.; «Сложи и спой (или передай образ в движении под музыку)
песенку знакомого персонажа сказки, музыкальное лото (после окончания игры каждый
играющий импровизирует на каком-либо детском инструменте, а другие должны отгадать, о чем
он играет, игра на пластическую импровизацию под музыку: по последовательности карточек
игры ребенок под музыку выразительно передает движениями ход действий героя, а остальные
дети должны отгадать и т.п.;
- упражнения по условно-образному и условно-схематическому моделированию:
последовательности куплетов песни, пляски, хоровода, движений танца, вступления в оркестре
различных музыкальных инструментов; мелодии песни, ритмических рисунков музыки (двачетыре такта) - с помощью «музыкального конструктора»
Конструирование - в совместной и самостоятельной деятельности осуществлять в определенной
технологической последовательности, действовать по алгоритму и применять приемы
конструирования со строительными деталями, строить различные модели. Развивать креативное
мышление через использование конструктора ТИКО
Методическая
литература, позволяющая
ознакомиться
с содержанием
парциальных программ, методик, форм организации образовательной работы.
Лыкова И.А. «ЦВЕТНЫЕ ЛАДОШКИ». Парциальная программа художественноэстетического развития детей 2–7 лет в изобразительной деятельности (формирование
эстетического отношения к миру). – М.: ИД «Цветной мир», 2019. – 136 с. 16-е издание, перераб.
и доп.
- Каплунова И.М. Новоскольцева И.А. «ЛАДУШКИ. Программа по музыкальному воспитанию
детей дошкольного возраста.» - С-Петербург : ИД «Невская нота», 2015.-144 с2- издание,
перераб. и доп.
О.С. Ушакова «РАЗВИТИЕ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ». Москва — 2001. Ушакова О. С.
Развитие речи дошкольников. М.: Изд-во Института Психотерапии. 2001. – 256 с.
Чеменева А.А, Мельникова А.Ф., Волкова В.С. Парциальная программа рекреационного
туризма для детей старшего дошкольного возраста «ВЕСЁЛЫЙ РЮКЗАЧОК» / А. А. Чеменева,
А. Ф. Мельникова, В. С. Волкова. — 2-е изд. — М.: ООО «Русское слово — учебник», 2019. —
80 с. — (ФГОС ДО. ПМК «Мозаичный ПАРК»).
- Лыкова И.А. КОНСТРУИРОВАНИЕ В ДЕТСКОМ САДУ. Подготовительная к школе группа
Москва, Мозаика-Синтез, 2015
Используемые программы
-Федеральная образовательная программа дошкольного образования, утвержденная
приказом Министерства просвещения РФ от 25.11.2022г. № 1028;
Лыкова И.А. «ЦВЕТНЫЕ ЛАДОШКИ». Парциальная программа художественноэстетического развития детей 2–7 лет в изобразительной деятельности (формирование
эстетического отношения к миру). – М.: ИД «Цветной мир», 2019. – 136 с. 16-е издание, перераб.
и доп.
- Каплунова И.М. Новоскольцева И.А. «ЛАДУШКИ. Программа по музыкальному воспитанию
детей дошкольного возраста.» - С-Петербург : ИД «Невская нота», 2015.-144 с2- издание,
перераб. и доп.
О.С. Ушакова «РАЗВИТИЕ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ». Москва — 2001. Ушакова О. С.
Развитие речи дошкольников. М.: Изд-во Института Психотерапии. 2001. – 256 с.
IV. ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для обучающихся
с расстройствами аутистического спектра в МАДОУ№ 58. Адаптированная Образовательная
Программа Дошкольного Образования для обучающихся с расстройствами аутистического
спектра разработана в соответствии с ФГОС дошкольного образования и с учетом Федеральной
адаптированной образовательной программы дошкольного образования
В Программе отсутствует информация, наносящая вред физическому или
психическому здоровью воспитанников и противоречащая Российскому законодательству.
Программа ориентирована на обеспечение воспитания, обучения, присмотра, ухода детей
в возрасте с 4-5 лет комбинированной направленности (средняя группа РАС)
Реализация задач осуществляется в совместной деятельности педагога и детей, в
самостоятельной деятельности детей.
Приложение № 1
ФИО воспитателя __________________________
ФИО ребенка___________________________________
Средняя группа
Дата рождения_________________________________
Первый диагностический срез (сентябрь)
Дата заполнения_________________
Нормативная карта развития
Творческая инициатива
(на основе наблюдения за сюжетной игрой в свободной самостоятельной деятельности детей)
1 уровень
Ребенок активно
развёртывает и
повторяет
несколько
связанных по
Нет
2 уровень
Ребенок имеет
первоначальный
замысел,
развертывает
сюжетные эпизоды,
3 уровень
Нет
Ребенок имеет
разнообразные
игровые замыслы,
активно создаёт
предметную
Нет
смыслу игровых
действий (роль в
действии),
использует
предметызаместители в
условном игровом
значении.
Изредка зачастую не
связанные друг с
другом. Принимает
и обозначает в речи
игровые роли.
Обычно
Изредка обстановку,
выстраивает
связанный
оригинальный сюжет.
Может осознанно
Обычно использовать смену
ролей. Замысел
воплощается в речи
и/или в предметном
макете, рисунке.
Изредка
Обычно
Нормой является ответ «изредка» или «обычно» 1го уровня инициативы.
Итог: ______________
Инициатива как целеполагание и волевое усилие
(на основе наблюдения за продуктивной деятельностью в свободной самостоятельной деятельности
детей)
1 уровень
2 уровень
3 уровень
Нет
Нет
Нет
Формулирует
цель будущей
Формулирует и
работы, в
удерживает цель в
Ребенок хочет включиться в
процессе цель
процессе работы,
процесс деятельности (хочу Изредка
Изредка
Изредка
может
фиксирует в речи
лепить, рисовать, строить),
измениться, но
конечный
цель не обозначает, бросает
фиксируется
результат, критичен
работу при появлении
конечный
к нему. Стремиться
отвлекающего момента. Не
результат:
вернуться к
возвращается к прерванной Обычно
Обычно прерванной работе,
Обычно
«Нарисую
работе.
домик –
довести ее до
получился
конца.
кораблик».
Нормой является ответ «изредка» или «обычно» 1го уровня инициативы.
Итог: ______________
Коммуникативная инициатива
(на основе наблюдения за игровой и продуктивной деятельностью в свободной самостоятельной
деятельности детей)
1 уровень
Ребенок
обращается к
сверстнику
комментируя свои
действия, при этом
не старается быть
2 уровень
Нет
Ребенок стремится
к парному
взаимодействию
«Давай
сделаем/сыграем»,
Изредка поддерживает
3 уровень
Нет
Ребенок подробно
рассказывает
партнерам по
взаимодействию
замыслы и цели,
Изредка договаривается о
Нет
Изредка
понятым,
довольствуется
обществом любого.
диалог при
выполнении какихлибо совместных
действий, начинает
Обычно
проявлять
избирательность в
выборе партнера.
распределении
действий/ролей.
Избирателен в выборе
партнеров, стремится
Обычно
к взаимопониманию,
осуществлению
задуманного.
Обычно
Нормой является ответ «изредка» или «обычно» 1го уровня инициативы.
Итог: ______________
Познавательная инициатива
(на основе наблюдения за познавательно-исследовательской и продуктивной деятельностью в свободной
1 уровень
2 уровень
Нет
Ребенок интересуется
новыми предметами,
манипулирует ими.
Действия с предметами
многократно повторяются.
3 уровень
Нет
Ребенок
интересуется
отвлеченными
вещами,
Ребенок задает
способен к
вопросы про
Изредка конкретные
Изредка простому
рассуждению,
вещи, явления
стремиться
(что, как,
упорядочить
зачем?),
факты.
высказывает
Обычно свои
Обычно Проявляет
интерес к
предположения.
символам
(графическим
схемам,
письму)
Нормой является ответ «изредка» или «обычно» 1го уровня инициативы.
Итог: ______________
Нет
Изредка
Обычно
